王洪才

課程建設是人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，課程建設質(zhì)量在很大程度上決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程建設蘊含了人才規(guī)格設計、合理知識結(jié)構(gòu)搭建、教育教學方法選擇和評估考察重點確定等，這一切都是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵點，是故，抓好了課程建設，人才培養(yǎng)質(zhì)量才有保障。如果人才培養(yǎng)規(guī)格不清晰、知識結(jié)構(gòu)設計不合理、教學方式方法不配套、教學評價無法體現(xiàn)課程目標要求，那么課程質(zhì)量就無法保證，如此就需要治理。因此，課程治理是大學治理的重要環(huán)節(jié)，只有課程治理成功，大學治理才可能是成功的。

一 課程治理的四重內(nèi)涵與根本點

課程治理可以從四個維度進行理解。首先，課程治理是對課程建設中存在的不合理現(xiàn)象的治理，這是從“對象”或客體的角度而言的，換言之，所謂課程治理就是對課程亂象的治理。這是課程治理的第一重內(nèi)涵。其次，課程治理必然要依據(jù)一定目標進行，判斷課程建設是否合理應當依據(jù)一定價值尺度，這個價值尺度隱含了課程建設目標。顯然這是從“目標”角度而言的，是課程治理的第二重內(nèi)涵。毫無疑問，課程治理就是希望課程建設達到一個理想水準，符合人們對好課程的預期。再次，課程治理必然涉及到采取什么手段的問題，什么樣的手段是符合課程建設內(nèi)在學理要求的？這是必須考慮的一件事。而且必須考慮到所采取手段的有效性如何，這也是采用治理手段時必須考慮的。從“工具”角度審視課程治理是課程治理的第三重內(nèi)涵。最后，課程治理反映了不同利益主體的意志，不同利益主體有不同的課程訴求，如何充分反映不同利益主體的意志就是大學治理結(jié)構(gòu)建設問題。這種“誰來治理”問題是從利益相關人視角出發(fā)的，是治理主體問題，也是課程治理的第四重內(nèi)涵。因而，看待大學課程治理，可以從“主體(結(jié)構(gòu))—客體(對象)”和“目標—手段”兩對范疇進行分析，它包含誰來治理、治理什么、治理目標、如何治理四個基本問題。當然，這四者也是復雜地聯(lián)系在一起的，無法截然分割，從而構(gòu)成了課程治理的四重內(nèi)涵。

課程治理的核心問題是由誰治理的問題，因為不同的治理主體具有不同的利益訴求，從而對課程建設中存在的問題認識不同，進而對治理目標、治理手段具有不同的要求。目前，人們普遍認同“大學辦學應該以育人為中心”，它能否直接轉(zhuǎn)換成“以學生為中心”？顯然不行。“以學生為中心”應理解成“以學生發(fā)展為中心”(1)王洪才《何謂“學生中心主義”？》，《大學教育科學》2014年第6期，第62-66頁。，這實質(zhì)上就否定了學生在課程治理中的主導地位。但學生在課程治理過程中仍然具有重要的話語權(quán)，因為學生的滿意度是課程治理效果的重要測量指標之一。如果學生不滿意，學生對課程教學的參與度就不高，那么課程建設質(zhì)量就不會提高。當然，僅有學生滿意是不夠的，社會滿意才是根本的，學生就業(yè)成績往往是社會滿意度的反映，而且也是對課程質(zhì)量的評價。那么，吸引社會力量參與課程治理就是必須的。教師是課程的直接生產(chǎn)者，如果教師不參與治理，一切治理都是無效的，因而教師應該是課程治理的核心主體。大學管理者負責課程資源的支持和保障，自然要參與課程治理，而且也負責校內(nèi)外關系溝通工作，無疑也是課程治理中的重要主體。因此，在大學課程治理中，教師、管理者、社會力量和學生都是重要的治理主體。

從現(xiàn)實角度看，課程治理存在著兩大主體之爭：究竟是以教師為主還是以行政人員為主？傳統(tǒng)上治理主體無疑主要是行政人員，這是一種行政管理模式(2)王洪才《論大學的課程治理》，《山西大學學報(哲學社會科學版)》2021年第3期，第129-135頁。。理想的治理結(jié)構(gòu)應該是以教師為主，社會力量作為重要參與人，學生作為重要體驗人，管理者則作為主要協(xié)調(diào)人，共同參與治理，如此形成一個共治結(jié)構(gòu)。因為教師是課程建設的執(zhí)行者，必須把握課程建設的內(nèi)在精神；而社會力量提供人才需求信息，引導課程改革方向；學生是課程效果的體驗者，對課程具有評判權(quán)；管理者負責提供資源支撐，也是維護各方面關系的中介，從而在其中發(fā)揮關鍵作用。

現(xiàn)實中我們經(jīng)常說以學生為中心，那么在治理過程中如何顯現(xiàn)以學生為中心？以提高學生滿意度作為課程治理目標追求，還是以學生參與度作為治理目標追求？事實上，學生參與存在著不同的類型與特征(3)王媛、周作宇《學生參與度的類型與特征探究》，《全球教育展望》2018年第12期，第38-50頁。。學生的參與度不同，學習收獲就不同(4)王爍《基于學生參與度的課程學習收獲實證研究》，《高教探索》2017年第5期，第49-53頁。。從本質(zhì)上講，學生滿意度與學生參與度之間存在著內(nèi)在的關聯(lián)，但并非完全一致。在現(xiàn)實中，隨著課程的挑戰(zhàn)度提高，學生滿意度就會降低。但我們不能以降低挑戰(zhàn)度為代價而博取學生滿意度的提高。因為以學生為中心，不是一切圍繞學生轉(zhuǎn)，而應該以促進學生發(fā)展為目標(5)王洪才《何謂“學生中心主義”？》，《大學教育科學》2014年第6期，第62-66頁。。就此而言，無論是學生參與度，還是學生滿意度，都不能作為課程治理的根本目標。相反，教師參與度提高會提升治理效果，因為教師參與度提高會激發(fā)其創(chuàng)造性，促進學生發(fā)展。當然，課程挑戰(zhàn)度也必須是適度的，這也是學生參與治理的根本理由。此外，社會也希望在課程治理過程中表達自己的愿望。如何做到三方利益的平衡，正是課程治理的根本點所在，也是課程治理的難點所在。因此，就對管理者提出了很高的要求。由此可見，課程治理結(jié)構(gòu)與課程治理目標以及治理效果之間具有內(nèi)在的聯(lián)系。

二 教師在課程治理中的中心地位

在課程治理過程中，教師的角色非常特殊，因為教師既是治理的主體，也是治理的客體。雖然我們可以簡單地說治理客體就是課程，不是教師，但由于課程是由教師具體負責的，因此，最終治理的客體還是教師，因為教師是課程的實踐者，是以課程主體身份存在的。所以，教師實質(zhì)上具有雙重身份，既是治理客體又是治理主體。這個關系該如何處理？可以說，課程治理的真正難點就在于此，因為課程治理最終也是由教師來實現(xiàn)的，所以教師必定要成為治理主體。而治理對象就是教師身上存在的問題——當然不完全由教師引起，但最終都表現(xiàn)在教師身上。既然如此，教師自然也是治理的客體。而只有當教師自身意識到自己身上存在的問題并主動尋找解決方案時，他才能成為有效的治理主體，否則就是被動參與的主體，也就是無效的治理主體。教師主動參與治理的方式就是向各方求計問策，最終達到一種自治狀態(tài)。事實上，這才是課程治理追求的理想效果。故而，其他治理主體都是參與者、合伙人或協(xié)助者，而非主宰者，這恰恰是課程治理的特色所在。其原因就在于教師是課程實施的真正主體，是課程建設不可替代的主體，是課程效果的創(chuàng)造者，如果教師不能積極主動作為，缺乏反思精神，就不可能建設理想課程，當然也就無法達成理想的教育目標。

這實際上就決定了教師在課程治理結(jié)構(gòu)的中心角色，其他主體都是協(xié)助者、保障者、參與者和服務者。這也是大學治理的根本特征的體現(xiàn)。因為教師是專業(yè)工作者，課程標準實質(zhì)上是由教師自己掌握，教師如果在價值上認同課程建設標準，那么就會調(diào)動內(nèi)在的積極性，就會具有創(chuàng)造性，就會與學生展開交流與互動，就會真正投入時間，就會具有激情，就會收到真正的教育效果。反之，如果教師在價值觀上不認同課程建設標準，那么就會消極應付，此時外部控制是無效的。這正是大學課程治理的“黑箱”所在。正因為如此，大學課程建設必須要從傳統(tǒng)的行政管理模式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的科學治理模式。

可以看出，教師的角色地位問題就是課程治理的核心問題，因為它直接關系到治理結(jié)構(gòu)確定和治理目標達成，而且也決定著治理手段的選擇。我們認為，只有當教師的積極性、能動性得以充分發(fā)揮的時候，學生才能最大程度地受益，因為此時教師會把促進學生發(fā)展作為自己教學的首位追求，就會從激發(fā)學生主體性角度思考問題，而非固守于自己的專業(yè)目的。當然，教師也不可能把自身的專業(yè)發(fā)展與學生的能力發(fā)展對立起來，而是要使兩者發(fā)揮相互促進的作用，如此就需要把教師的創(chuàng)造性激發(fā)起來，不然就很難有機調(diào)和兩者之間的關系。這恰恰是課程治理的深層次問題。管理者就是要創(chuàng)造適宜的條件，促進教師的專業(yè)發(fā)展與學生的能力發(fā)展有機統(tǒng)一起來，建立一種有效的制度機制，保障教師在實現(xiàn)這個目標過程中不受阻礙。國家要從法律制度層面對教師權(quán)利進行保障和引導，高校需要從學校內(nèi)部政策層面進行保障和規(guī)范，院系需要從組織層面進行保障和促進，社會則要創(chuàng)造有利條件來實現(xiàn)教師的愿望，當然也可以提出自己對人才規(guī)格的建議供教師參考。實際上，外部提供的實習條件、合作研究機會，確實是促進教師專業(yè)發(fā)展與學生能力發(fā)展的有利媒介，因為它能夠為教師教學科研提供真實的問題情境，促進教師與學生一起把教學與科研統(tǒng)一起來，從而既促進教師科研水平的提升，也促進學生創(chuàng)新能力的提升，進而也為學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造了機會，因為只有當教師真正了解了社會需求時，才能夠較為準確地為自己確定未來專業(yè)發(fā)展目標。所以，沒有外部社會力量的參與，談實現(xiàn)大學課程治理是不可想象的。

故而，理想的大學課程治理就是希望在高校管理者、教師、學生與社會企業(yè)之間達到一種多方面合作狀態(tài)，從而達成一種多邊關系的協(xié)同效應。在這種和諧關系狀態(tài)下，教師的教學效果當然是非常好的，學生的發(fā)展結(jié)果也是非常好的，社會自然也是非常滿意的。這實際上也是大學治理追求的目的所在。所以，大學課程治理不可能獨立于大學治理范疇之外，而是大學治理的一個子范疇。

三 大學課程治理有效性的衡量

在推進大學課程治理過程中，我們可以假設，教師們是樂意投身于課程建設的，因為這是他們的職業(yè)目的所在，是獲得價值認同的基礎。只不過他們沒有精力進行課程投入，原因在于不合理的考核制度把他們的絕大部分精力都吸引到課題申報或論文發(fā)表上了。這正是要破“五唯”的原因所在(6)王洪才《高等教育評價破“五唯”：難點·痛點·突破點》，《重慶大學學報(社會科學版)》2021年第3期，2021年3月5日網(wǎng)絡首發(fā)，2021年3月10日訪問，https://www.doi.org/10.11835/j.issn.1008-5831.pj.2021.03.002。。“教師對課程建設的投入度受考核制度影響”是一個不證自明的假設，也是課程治理的關鍵性問題。換言之，如果大學管理者能夠解決教師考核中偏重于科研指標的問題，那么就能夠在很大程度上解決教師課程建設投入度不足的問題。如果教師積極投身課程建設，那么理想狀態(tài)是什么樣的？這就需要挖掘具體的典型案例來進行建構(gòu)。

那么，什么樣的案例可以作為典型案例呢？自然，教學效果好是樣本選擇的根本標準。如此，教學效果好又該用什么來衡量呢？那似乎只能從學生的滿意度、社會用人滿意度和教師自身滿意度來評價了。只有這三者一致性非常高，才是真的教學效果好，否則都不能算是理想狀態(tài)。因此這三方的共同判斷才是真正的判斷，其他判斷都是參考意見。那么，很自然地能得出這樣的結(jié)論：三方共同滿意的課程才是真的高質(zhì)量課程，單純某一方面判斷都不能作為依據(jù)。但現(xiàn)實中用人一方經(jīng)常是缺場的，他們的滿意度往往是一個終期檢查，在就業(yè)的時候才表現(xiàn)出來，似乎與各門課程都有關系，但似乎關系又都不大。這樣的話，各方面就容易推卸責任，如此課程建設就容易成為一個“三不管”地帶，這也是目前課程建設面臨的另一個窘境。

那么，有效的治理機制應該能夠使每門課的建設成果都可以見到成效，并且可以通過多種方式呈現(xiàn)出來，如與企業(yè)達成長期的合作協(xié)議，教師作為企業(yè)生產(chǎn)顧問或技術發(fā)展顧問，企業(yè)常年提供實踐實習基地；學生畢業(yè)留在企業(yè)的比例高；教師承擔企業(yè)科研項目；教師與企業(yè)合作開發(fā)研究；企業(yè)參與課程設計；學生實踐實習成果被企業(yè)采納；學生的能力素質(zhì)得到提升，學生對課程評價特別滿意，學生在多少年之后仍然能夠感受課程的價值，學生對老師充滿深厚情誼等。

凡此種種，都是衡量課程建設成效的標準。但問題是如何設計一種制度促進教師與企業(yè)合作？換言之，什么樣的制度設計能夠使教師樂意這么做？目前院系管理部門都做了什么工作？學?？己酥贫热绾伪Ｕ辖處熯@么做？學校的考核制度如何與教師發(fā)展目標相一致？這一切都是課程治理過程問題，包括建立管理部門與教師之間的持續(xù)的互動機制，教師如何參與討論考核制度設計，教師如何參與優(yōu)質(zhì)課程標準設計等。

當然，這里的教師是指教師群體，既可以是教師組織也可以是教師代表，如學院的管理者實際上具有雙重身份，即一方面代表教師，另一方面也代表行政機構(gòu)，因為他們一方面代表教師參與學校的制度建設，從而是學校制度建設的參與者；另一方面又作為行政方面代表與教師商議具體的管理細節(jié)或考核細節(jié)等，所以，他們又是具體的組織者。如果他們不能發(fā)揮這個中介作用則是嚴重失職的。就具體教師而言，他們往往是在教研室或課程組層面參與討論的，而組織者就是教研室或課程組的負責人。

此外，課程治理效果不僅體現(xiàn)在學生發(fā)展這一核心指標上，而且也體現(xiàn)在社會受益上，同時也體現(xiàn)在學校規(guī)章制度建設的完善和教師的科研成果更加突出上。教師的科研成果突出是教師發(fā)展的典型標志，也是衡量其專業(yè)發(fā)展的基本標尺。大學治理過程中的一個關鍵問題是：什么樣的科研成果是最值得鼓勵的？具體而言，如果教師做出了脫離教學活動的科研成果是否值得鼓勵？換言之，大學對科研成果鼓勵是否應分類區(qū)別對待？這就是一個非?，F(xiàn)實的具體的治理課題。顯然，對科研成果的態(tài)度，可能會直接決定課程治理的效果，因為它對人們的科研活動具有導向作用。所以，在科研成績評價時必須區(qū)分出與教學相關的成果和與教學無關的成果兩類，這樣才能促進教師科研活動與教學和課程建設相結(jié)合，否則就難以維系人心。

四 大學課程治理推進的關鍵點

目前關于大學課程治理方面的研究是非常缺乏的，原因在于課程建設問題非常復雜，所涉及的都是大學治理的深層次問題。大學課程治理必然涉及到大學治理結(jié)構(gòu)問題，如果大學治理結(jié)構(gòu)無法突破，課程治理就很難推進。換言之，課程治理結(jié)構(gòu)依賴于大學治理結(jié)構(gòu)。我國高等教育管理體制是中央集權(quán)型的，一切改革都是從上級發(fā)動開始或從中央號令開始，走的都是層層貫徹的路線，一旦人們形成了習慣，就會形成路徑依賴效應，即在決定是否要改革和如何改革的時候都要看上級的意圖，下級部門和單位形成了依賴的習慣，不會自覺自主地開展或?qū)嵤└母铮紤峙赂母飵淼娘L險。在這樣的體制之下，人們主動改革的積極性自然就降低了許多。這并不代表人們完全采取等、靠、要的心理，也在嘗試進行一些改革，但主要限于挑戰(zhàn)度不大的改革類型。雖然這也可以理解為決策慎重，但從本質(zhì)上看是怕影響政績目標的實現(xiàn)。正是這些顧慮的存在，所以只有在上級號召進行改革的時候才進行相應的改革。此時的改革往往帶有完成任務成分，是被動的而非主動的，是表面的而非深層的。

而高等教育要走內(nèi)涵式發(fā)展道路，必須從質(zhì)量抓起，質(zhì)量提升必定要通過課程教學環(huán)節(jié)進行。換言之，課程教學環(huán)節(jié)是課程質(zhì)量建設的根本環(huán)節(jié)，如果不能控制住課程教學環(huán)節(jié)，則質(zhì)量提升工程很容易落空。正因為如此，教育部開展了“雙萬計劃”、“金課”建設等。實際上，從高等教育大擴招開始，質(zhì)量提高就已經(jīng)提到了日程，不過當時人們沒有力量進行課程建設，主要是抓好教學環(huán)節(jié)，從而出現(xiàn)了本科教學合格評估(7)陳棟《本科教學評估的“中國方案”：脈絡、問題與走向》，《湖南師范大學教育科學學報》2020年第5期，第107-115頁。和本科教學優(yōu)秀評估(8)陸根書、賈小娟、李珍艷等《改革開放40年來中國本科教學評估的發(fā)展歷程與基本特征》，《西安交通大學學報(社會科學版)》2018年第6期，第19-29頁。等。之后，關于課程建設的議題逐漸被提出，也逐漸成為實踐部門面臨的一個焦點問題。但無論是關于本科教學評估，還是關于課程建設，或是專業(yè)建設，都是從傳統(tǒng)的行政管理思路進行的，都希望從一個統(tǒng)一的標準出發(fā)來規(guī)范課程建設、專業(yè)建設和指導教學改革，并沒有從治理現(xiàn)代化的角度來進行。所以，課程治理仍然是大學治理研究的一個新領域。那么，如何開展研究就是一個非常值得斟酌的事情。

顯然，課程治理實踐不可能從各種治理理論推演出發(fā)，因為那樣做是一種形而上學的思維方式的反映。當然，課程治理也需要一定的理論指導，各種治理理論無疑具有借鑒意義。這意味著要拒絕對各種治理理論的照搬照抄，必須進行適切性分析，找到適宜的理論指導課程治理推進。實際上，這也是一個理論創(chuàng)新工作，雖然它只是一種應用理論創(chuàng)新。這種理論創(chuàng)新就是要回答大學課程治理應該是什么、為什么、怎么做、可能的效果是什么、如何驗證、可能存在的問題是什么等。如果形成了這樣的系統(tǒng)判斷，那么就形成了課程治理的理論框架。

一旦有了關于課程治理的基本構(gòu)想，就可以運用它去進行田野觀察，看看現(xiàn)實中的課程建設是如何具體進行的，是否符合課程治理的思路，或者說與課程治理理念的距離差多遠、差距究竟在哪里、為什么、如何改進、可能的阻力是什么，以及如何克服等。所謂課程治理的思路，就是看哪些課程建設真的是尊重教師對課程的創(chuàng)制權(quán)，使教師的創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮，從而使課程教學效果最大化，獲得了學生、用人單位的好評。所以，分析的重點就是教師所處的制度環(huán)境如何，究竟是什么支持了他進行課程建設投入，什么妨礙了他的積極性發(fā)揮，他對課程建設的訴求是什么，進而該如何滿足他的訴求。顯然，課程治理研究不能僅針對教師進行，也要對學生體驗進行研究，以驗證教師課程教學效果究竟如何。當然，研究教師與外部合作狀況也可以從側(cè)面了解課程建設的影響力，從而佐證課程建設的效果。當然研究的重點仍然是教師的積極性發(fā)揮如何，因為有積極性才有創(chuàng)造性，有創(chuàng)造性才有高質(zhì)量。

那么，田野研究的目的就是要尋找好的課程教學案例，從而研究該門課程的建設邏輯，或者說探討其課程教學效果究竟是如何達成的，以便于從中尋找一些普遍性的規(guī)律，找到一些共性特征。如此才有經(jīng)驗可談，才可以提出一些相對普適性的建議來。我們雖然不反對非常獨特的案例，但還是要找到具有相似性的一些案例，這樣才能找到推進課程治理的基本路徑。不然的話，出現(xiàn)好的課程結(jié)果可能只是一種偶然，從而對于他人不具有啟發(fā)意義，這樣的案例也就缺乏借鑒意義。所以，課程治理關鍵點說到底就是要創(chuàng)建一個適宜教師發(fā)揮主動性和能動性的制度環(huán)境，看看如何進行教師組織，如何制定教學管理規(guī)范，如何評價教師，如何規(guī)定教師的工作量，從而保證教師樂于投身于課程教學過程中，進而持續(xù)改進課程教學效果，以達到高質(zhì)量的課程教學效果。

五 大學課程治理的突破點

提出大學課程治理概念本身就是試圖區(qū)別于傳統(tǒng)的大學課程建設邏輯。在傳統(tǒng)的大學課程建設過程中，它基本上遵循的是一種學科主義邏輯和行政中心主義邏輯。所謂學科主義邏輯，就是按照學科分化的邏輯進行課程建設，那么，隨著知識越來越細化，形成的課程建設越來越堡壘化，最終結(jié)果是與社會需要的關系越來越疏遠。如果沒有市場機制的驅(qū)動，課程內(nèi)容就會越來越空泛，就會造成越來越多的碎片化知識，這對于學生學習顯然是不利的，當然對于滿足社會需要而言也是不利的。行政中心主義邏輯是把課程建設的控制權(quán)掌握在行政管理者手中，由行政管理者來判斷課程建設的好壞或給以課程建設標準。也就是說，課程建設標準是外在的，課程建設方向受行政管理者控制。但因為課程建設屬于知識管理范疇，外部只能控制最低標準，對于如何提高標準而言往往是乏力的。

在行政中心主義與學科主義邏輯之間也存在著沖突。學科主義不喜歡外界干預，對外部權(quán)威是反感的。行政管理者試圖介入課程建設的內(nèi)部是困難的。所以，行政中心主義在面對學科主義邏輯時往往是失效的。學科主義邏輯具有自我循環(huán)能力，從而具有相當?shù)淖灾餍裕@也要求行政權(quán)威必須尊重學科專家和學術權(quán)威。正是如此，就出現(xiàn)了一批“雙肩挑”的大學管理者，特別是在院系管理的層面，必須以專業(yè)性為主，即要充分尊重專家的意見。于是，行政中心主義邏輯不得不依賴學科專家，這就產(chǎn)生了雙重效應：一方面學科權(quán)威受到一定程度的尊重；另一方面加強了學科的封閉性，使學科更加堡壘化。因而，如何打開學科之間的壁壘就是大學領導人必須思考的一個問題。打開學科壁壘無法通過直接的行政命令進行，需要通過間接的手段來實現(xiàn)。這個間接的手段就是市場機制，所以，對市場機制的接納是對行政中心主義的抑制，也是打破學科封閉化發(fā)展趨勢的一劑良藥。市場機制的直接作用在于使課程建設符合市場需求，由此促進課程建設向?qū)嵱没较虬l(fā)展。換言之，只有當學校按照市場對人才需要進行課程設計時，課程內(nèi)容才可能是比較實用的。

當然，完全按照市場需求的路線進行課程建設也是行不通的，因為知識具有自身的內(nèi)在邏輯，與社會需要之間并不存在一一對應關系，否則大學課程就可能變成了一種職業(yè)訓練，從而失去了學術意義。不僅如此，這樣的課程設計也不符合人自身的成長發(fā)展規(guī)律。因此，課程設計必須符合三個方面的需要，首先是人的成長發(fā)展需要(學生發(fā)展需求)，其次是社會發(fā)展需要(市場需求)，再次是知識發(fā)展需要(教師發(fā)展需求)。雖然課程結(jié)構(gòu)設計可以按照不同辦學定位進行地位和順序的調(diào)整，但同時兼顧三方面的需要則是必須的，這也是課程治理的根本點所在。如對于研究型大學而言，可能第一位的是滿足知識發(fā)展的需要，換言之，發(fā)展知識是研究型大學的第一位需求；而對于應用型高校而言，首先需要考慮的是如何滿足社會發(fā)展需要，換言之，需要以職業(yè)市場為中心；那么對于教學型大學而言，則需要把滿足學生發(fā)展需要放在第一位，因為教學型大學需要平衡多方面的需求，就必須把學生主體性激發(fā)放在第一位。當然，這個邏輯順序不是固定的，而是需要不斷調(diào)整的，這個調(diào)整機制就在三方面之間構(gòu)建具有一個互動協(xié)調(diào)平臺。這是傳統(tǒng)課程建設試圖去構(gòu)建而無法構(gòu)建的。

傳統(tǒng)大學課程建設采取的是一種垂直式管理模式，往往以統(tǒng)一意志來管理各方面，認為存在一個標準化的模式供各方面參照。很顯然，在其中展現(xiàn)的是一種行政中心主義邏輯，因而主管部門的意志體現(xiàn)得比較明顯和充分，很少去照顧學生的需求和用人部門的需求，而且對知識生產(chǎn)者的教師意見也是不尊重的，這種狀況很難滿足社會價值觀多元化發(fā)展趨勢要求，也無法適應創(chuàng)新驅(qū)動時代的知識發(fā)展要求。因此，傳統(tǒng)的管理模式已經(jīng)嚴重不適應新的課程建設需求了。這意味著，大學管理者的身份和角色都需要進行調(diào)整才能適應課程發(fā)展的需要。一般而言，大學組織具有松散的結(jié)構(gòu)特征(9)閻光才《大學組織的管理特征探析》，《高等教育研究》2000年第4期，第53-57頁。。如此，就要求大學管理者必須放棄高高在上的姿態(tài)，必須從命令發(fā)布者變成三方利益的協(xié)調(diào)人、課程建設的服務者、課程建設的促進者、有效課程規(guī)則的制定者、合理課程規(guī)范建設的引導者。目前大學管理者喜歡扮演的角色是做高高在上的評估者、監(jiān)督者，這是傳統(tǒng)體制造成的，當然也是路徑依賴的結(jié)果，同時也是大學組織自身的保守性造成的。顯然，大學管理者的這種自我定位與課程建設服務者的距離是非常遙遠的，也不可能了解課程建設的具體需要，從而也不能反映多方面的聲音，如此設計的課程政策與規(guī)范多數(shù)效率不高。很顯然，課程建設者——教師的積極性調(diào)動是課程政策設計過程中第一位需要關注的，如果他們的積極性不能充分調(diào)動起來，無論什么樣的政策設計都是低效的甚至是無效的。目前，在課程建設過程中存在的一個突出問題就是課程建設政策與教師評價政策不協(xié)調(diào)，造成教師精力的嚴重分割，從而使教師很難有足夠精力投身課程建設，無力進行教學改革。所以，改革教師評價制度，是課程治理的突破點。

六 結(jié)語

目前課程實現(xiàn)治理的難點在于如何構(gòu)建三方面共同參與的課程建設機制。這三方面自然是指大學教師群體、學生群體和社會用人單位。大學課程管理者應該是構(gòu)建三方面共同參與平臺的組織者、促進者、維護者。如果大學管理者不擔負起組織的責任，那么無論是教師個體還是學生個體或社會用人部門都無法突破大學與社會之間的壁壘，突破師生關系的壁壘和大學教師與管理者之間的壁壘。因為在傳統(tǒng)管理體制的慣性作用下，社會用人單位是大學發(fā)展的局外人，沒有機會參與大學課程建設；而教師是被動參與者，難以發(fā)揮主動性、能動性與創(chuàng)造性；學生雖然名義上處于中心的位置(“以學生為中心”)，而實質(zhì)上仍然處于一種邊緣人的地位，因為在課程建設過程中的所有事項幾乎都不需要征求學生的意見就可以直接實行。當然，課程建設措施往往流于行政文件旅行，即由教育部主管部門下發(fā)到高校，再由高校教學主管部門下發(fā)各個院系教學秘書，最后由秘書通知各個教師知情。如此公文旅行之后，最終看教師是否有時間關心，政策的刺激力度是否足夠，是否與教師對課程價值的追求是吻合的，經(jīng)過如此的一系列解構(gòu)之后，課程建設的預期目標就大打折扣了。所以，課程建設的第一位目標應該是把教師從被動應付任務壓力狀態(tài)向主動參與創(chuàng)造狀態(tài)轉(zhuǎn)化，使他們發(fā)現(xiàn)自身的創(chuàng)造性價值，而不是認為自己只是一個被規(guī)訓者。

顯然，目前的大學課程建設政策還沒有為社會參與和學生參與做好準備。從實際出發(fā)，調(diào)動學生參與課程建設是最容易做到的，因為他們本身就是教學活動的參與者，他們對教學效果有直接的感受，而且也確實有自己的話要說，只不過傳統(tǒng)的制度設計并未為他們提供有效發(fā)聲的機會。為此，課程管理部門需要搭建一個學生參與課程建設的機制。相對而言，社會用人部門參與課程建設是比較困難的，畢竟他們對大學課程運行機制不怎么熟悉，他們也不關注人才培養(yǎng)的全過程，對課程應體現(xiàn)什么樣的學術價值也重視不夠，所以，如何使他們有效參與課程建設，從而發(fā)揮其主體作用就是一個大文章。這意味著，挑選合適的社會參與者是課程建設需要解決的現(xiàn)實問題。既然我們希望社會力量參與課程建設，就應當使這種參與成為一種實質(zhì)性參與，而且是有效參與，而非形式上參與。對于學生參與亦然，怎么把學生的主動性、積極性發(fā)揮出來，是必須思考的問題。如此就需要進行有效的課程建設組織。相對而言，教師參與課程建設相對容易組織一些，畢竟教師們都有自己的切身經(jīng)驗，也有自己的訴求，希望了解同行的想法，也希望與管理部門進行溝通，希望制度設計更有利于自身的專業(yè)發(fā)展。在不少高校，教研組作為基層的教學管理組織，在組織教師參與課程建設過程中發(fā)揮了一定的功能。因此，全面地組織一個以教師為主體、學生有效參與、社會有機參與的機構(gòu)是非常有必要的。說到底，這就是課程治理的有效載體，是課程治理結(jié)構(gòu)建設的基本形式。故而，課程治理結(jié)構(gòu)建設應該放在課程治理的優(yōu)先位置進行思考。