李秀萍

摘? ?要

班級制度塑造學生行為的同時也塑造學生的價值觀和情感世界。不同視域下班級制度的實施路徑及著力點是不同的：基于有序班級的視域，教師強權意識明顯、規(guī)訓意識明顯、評價僵化明顯、關注規(guī)則本身的意識明顯;基于社會性成長的視域，教師須把握社會目的與人自身目的、管理與教育、社會塑造與人文關懷之間的界限;基于人完滿成長的視域，制度從運行機制來說是浸入式的，從學生主體來說是自發(fā)自覺的，從制度目的來說是培養(yǎng)學生道德思維、道德敏感性，進而促進學生的人格完善，從干預機制來說是基于支持的。

關鍵詞

班級制度? 班規(guī)? 管理主義? 人本主義

班級是學校最基本的組織單元，班集體是對學生進行道德建設的首要途徑。關注學生日常班級生活質量，借助班級生活提高學生道德水平、釋放班級制度的育人功能，是當下班級建設應關注的問題。班級制度（班規(guī)是重要載體）作為育人手段，從育人載體到發(fā)揮育人成效，中間存在復雜的轉化過程，其中班主任對班級制度的認識視角非常關鍵。

一、有序班級的視域

有序視角下的班級制度把學生假設為制度人，是生活在制度中、被制度規(guī)約的人。在這種視角下，教師崇尚制度，崇尚教師角色性權威，過度使用教育的控制權力，力圖通過班規(guī)等制度生活把學生培養(yǎng)成溫馴、聽話、對班級有“貢獻”的人（如好分數、好行為能為班級贏得好的排名），強制把學生造就成班級制度統(tǒng)一要求的人。有序視角下的班級制度假設制度能維護秩序、秩序能造就學生規(guī)范的行為，進而產生通過規(guī)則、制度來彌補教育漏洞的邏輯。這種視角下的班級制度生活一般會表現出如下特點。

1.教師強權意識明顯

由于教師過于重視外在秩序的形成，所以不可避免會導致教師急功近利、忽視學生的身心健康成長，用外在標準衡量學生，教師意志體現濃厚。所以，在制訂班規(guī)時，教師權利痕跡比較明顯。如，教師隨便“借用”別人的班規(guī)作為本班的班規(guī);有的教師雖然組織學生在學習《中小學生日常行為規(guī)范》、學校守則等文件的基礎上制訂班規(guī)，雖然也要求全體學生參與討論、共同制訂，遵循民主原則，但總體反映的是班主任常規(guī)管理訴求，管理主義傾向突出。

2.規(guī)訓意識明顯

“‘規(guī)訓化教育把兒童作為一種必須要制服、要監(jiān)視、要支配的對象?！盵1]教師把學生當作“對立物”去塑造和打磨，而不是把兒童當作兒童自己，讓兒童自然地成長。如，教師會把學生一日生活常規(guī)化，用表格來監(jiān)控學生的一言一行，讓學生列出計劃表格，通過自查、互查，一周一小結，一月一總結，定期表揚獎勵與批評懲罰，讓學生的行為表現符合外在的要求，學生真善美的培育容易被弱化。為此，我們經常會發(fā)現，學生在班主任的課堂上與非班主任的課堂上表現差異大，校內與校外表現差異大，而且隨著學生年齡增長，學生道德行為表現也會出現更多不如人意的地方。同時，教師會把規(guī)則、制度功能擴大化，期待管理發(fā)揮教育的力量，因此，會出現“規(guī)范越多，學生就會越守規(guī)矩”“規(guī)范越強制，學生就會越遵守”的思維。

3.評價僵化明顯

過于追尋有序的制度會導致教師的專制，把學生看作隸屬于制度、規(guī)定、班級、學校甚至社會的外在物，按照僵化的評價體系來評判和塑造學生，一旦學生達不到標準，就會遭到懲罰甚至人格輕視。用單一、僵化、冰冷的評價指標來簡單衡量具有發(fā)展獨特性、多元性、不確定性、豐富性的個體是不可行的。追求有序、把學生學習和生活活動標準化、程序化，看似“對事不對人”，看似公平，卻忽視了教育的復雜性，不僅限制了教師的教育智慧，而且無視學生個體的愿望、意志與發(fā)展?jié)摿Α?/p>

4.關注規(guī)則本身的意圖明顯

目前，雖然教師有明顯的學生主體意識，讓學生參與制訂規(guī)則，但缺乏規(guī)則背后的引領。其一般程序是，教師組織學生分組討論班規(guī)內容，學生圍繞一日生活制訂班規(guī)（課堂規(guī)則、健康規(guī)則、用餐規(guī)則、作業(yè)規(guī)則等），學生經過討論、修改后定稿。但教師的假設是：自己制訂意味著自己認可，自己認可意味著主動執(zhí)行。我們拷問一下：學生自己制訂的就是他們認可的嗎？學生是否揣測了教師的意思？那些“不守規(guī)矩”的學生是否在“好學生”的氛圍壓力下不得不同意這些規(guī)則？如果存在這些因素，那么，學生自己制訂的規(guī)則未必就是所有學生認可的規(guī)則。為此，如果教師不做好相關工作，如解釋規(guī)則背后的人文屬性、規(guī)則給人帶來的好處，就會影響學生對規(guī)則本身的認可度。同時，學生自己制訂的規(guī)則就一定會執(zhí)行嗎？學生道德成長是比較復雜的，知情意行多種要素決定學生是否表現出道德行為，知道、了解未必一定會導致行為發(fā)生，因此，教師也應采取一系列舉措使學生愿意遵循制度，而不是走簡單的因果直線路線。

在有序視角下，教師的教育假設是：規(guī)則能堵塞管理漏洞，規(guī)則越多，獎懲措施越配套，學生就會越有序。但忽略人的秩序建構將會使師生忙于對管理的應付，而缺失了自我的成長。

二、社會性成長的視域

相比基于有序視角來制訂規(guī)則，基于學生社會性成長需求的班級制度找到了更恰當的“合法”理由，即不是基于功利的外在秩序，而是為了學生自身的成長。制度建設的目的是培養(yǎng)學生的紀律和規(guī)則意識，使學生習得適應社會的一系列規(guī)則，相比基于秩序的視角，這種視角基于保障學生的社會性成長需要。這種視角傾向于把班級看作社會的縮影，讓學生在班級中習得在未來社會中需要的規(guī)則規(guī)范。但班級畢竟不是社會，班級制度畢竟不是社會制度，社會組織中的權威、規(guī)范與班級中的權威、規(guī)范并不完全匹配，后者更需要情感的潤澤、自由和無拘無束的精神。為此，教師要處理好純粹社會組織與社會初級群體之間的界限。

1.把握個性與社會性之間的界限

個性與社會性之間彼此依賴又彼此完善。但個性與社會性之間又有一定的界限，個性側重于個體心理情緒情感，社會性側重于外在社會秩序的運轉。因此，在關注學生個性與關注社會秩序之間也會由于教師對制度理解差異而發(fā)生不同旨向的演變。教師需要把握一些關系尺度和界限，才能在促進學生社會性成長的同時關照學生個性成長的問題。

2.把握社會目的與個體目的之間的界限

在社會需求與個人需要之間會有一個度的把握，“如果那些規(guī)矩合理、適度，即給予學生以較為充分自由活動的空間，使學生在尚屬寬松的環(huán)境中學習和生活，自然是難得的境界。假如多數學生循的是束手束腳之規(guī)，蹈得是密密麻麻之矩，那么這便是以犧牲眾多學生自由為代價的秩序”[2]。同時，學生形成一種習慣既需要理性認知能力的提高，也需要在不斷的場景中重復練習，如果規(guī)矩太多，學生就沒有太多的時間和精力對其進行思考和實踐，學生行為養(yǎng)成就會比較難。在中小學校，從小學一直到高中，每個年級的班主任都特別強調加大力度培養(yǎng)學生習慣，但實際效果并不佳，這是否也是其中緣由之一呢？因此，雖著眼于為學生服務，但須避免社會性需求掩蓋學生自身成長需求。

3.把握管理與教育之間的界限

培養(yǎng)學生的紀律意識、對規(guī)則的敬畏不是單靠管理就能解決的問題。管理與教育正如培養(yǎng)學生規(guī)則意識的兩駕馬車，必須相互配合、相輔相成，才能不相互制造麻煩。教育是管理的前提，學生接受規(guī)則以及制度必須以學生對規(guī)則制度的認可為前提、以對教師教育方式的認可為基礎，否則單靠管教和訓斥的教育是沒有生命力和持久性的，不但不能深入人心，還會使學生對教師產生逆反心理。同時，如果僅有美好愿景的引領及教師的說教，而沒有相應的規(guī)范細則、獎懲約束機制，那么，教育的效果也會大打折扣。因此，管理的強制性與教育的引領性相輔相成。

4.把握社會塑造與人文關懷之間的界限

基于學生社會性成長需求容易引發(fā)教育者對學生進行社會塑造的心理。教師從理性社會秩序、把學生從自然人培養(yǎng)成社會人的視角，假設學生需要學習和遵守社會規(guī)則，為此學生只有遵循學校培養(yǎng)模式才能形成完美人格，進而適應社會。如，道德袋理論認為只要學生掌握道德袋里的道德就能成為有道德品質的人，“教育假定只有完美的人性才能實現完美的社會，所以就試圖根據完美社會的‘宏大秩序對人性予以要求，對人性進行改造和組合，使之達到完美”[3]。然而，人是不完美的，人的發(fā)展程度是不同的，人的個性是有差異的，但統(tǒng)一化的秩序模式“誘惑”教師采取各種評分、監(jiān)控、獎懲等方式塑造兒童。這必然會導致教師對兒童身心和精神的強制性約束。雖然教師看到了學生的社會成長需求，但由于是站在社會需要的角度來設計和考慮，所以教師潛意識也會按照“個人-社會”匹配模式來運作，強調教師的絕對權威性，而忽略學生個體，也容易造就教師對表現不佳兒童的惱怒、放棄，或把兒童根據是否遵守規(guī)則分為三六九等，使兒童不能享受教育公正待遇。

學校作為公共教育機構，旨在促進學生個體社會化，而學生的行為養(yǎng)成、秩序和法治意識的形成本身就是重要的社會學習內容。然而，由于學生是不成熟個體，缺乏自律意識和能力，因此，違背規(guī)則規(guī)范的行為隨時會發(fā)生。如果僅站在社會性成長需要視角，忽視對學生管理的教育性，就會發(fā)生教育強制性，甚至由于教師不恰當的處理方式導致對兒童心靈的壓迫。同時，如果過于從學生社會性需要角度考慮制度制訂，而忽略學生個體需求，不綜合衡量制度與學生天性之間的關系，不能合理調節(jié)兩者之間的度，就容易造成對個體自由權利的侵犯。如，有班級或學校為了避免學生課間出現安全問題，不允許學生課間活動，這個規(guī)定雖然著眼于學生安全，但忽略了學生最基本的身體運動需求、心理調適需求，與人的天性是相違背的，學校或班級應考慮是否調換相應的時間保障學生身體運動時間，既避免學生出現安全問題，又能保障學生活動需求。在培養(yǎng)兒童社會規(guī)范意識過程中，教師需要把握外在管理與自我管理、剛性管理與柔性管理的關系，而運用自如的前提是教師對制度屬性的理解，基于人的成長來思考問題。如果僅基于學生社會性成長需求來考慮制度建設，也會把道德教育外在化，使學生道德學習“成為自我道德不在場的學習”[4]。

三、人完滿成長的視域

每個學生在成長過程中都不可避免會與同伴發(fā)生沖突和矛盾，為了讓學生交到朋友、獲得友誼、融入班集體生活不被排擠，也為了讓學生體會到通過友誼獲得的安全感、信任感、被尊重感以及自我價值實現感等人的發(fā)展需求，班主任應引導學生討論同學之間友善相處要遵循的規(guī)則，在此基礎上形成班級友善規(guī)則;當學生發(fā)生沖突時，不是急于對學生進行處理，而是引導學生換位思考、角色體驗，重新體會友善規(guī)則的內涵，促使學生知情意行統(tǒng)一發(fā)展。

以上案例中，教師引導學生制訂規(guī)則，確保學生交往有規(guī)可依;借助交往規(guī)則，教師幫助學生提升交友能力，滿足其融入集體的社會性發(fā)展需求;教師基于學生成長規(guī)律，幫助學生認識到友善的重要性，同時通過角色體驗、換位思考等方式讓學生體驗友善給人的心靈所帶來的美好感受，最終幫助學生習得技能、陶冶情操。要把學生看作是完整、具體的人，而不是片面、抽象的人，在制度實施時把一個人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來考慮。正如蘇霍姆林斯基所指出的：“對于任何一條規(guī)定，都應當讓受教育者看不出是對他們的禁止，而應當把它們理解為是行動的號召，是在鼓勵和幫助他們在善良的土地上站穩(wěn)腳跟?！崩硐氲闹贫壬顟撌峭庠谏钪刃蚺c學生內在成長需求的統(tǒng)一。外在的行為要求離不開一個人對事物的認知、情感、態(tài)度和價值觀，有什么樣的行為是基于有什么樣的思想。因此，培養(yǎng)學生有好的習慣，讓學生遵守一系列行為規(guī)范，與學生思想意識、價值觀念甚至人生信仰有至深關系。基于人的需要的制度生活重視制度，但使制度促使人的心靈自由而不是使制度成為奴役人的工具。因為，每個兒童都有發(fā)展自己的優(yōu)秀品質和美德的自主能力。對兒童自由的尊重才能保證兒童自主能力的發(fā)展和德性生長的機會[5]。這也提示教師在實施教育時，在考慮有效教育的基礎上，還應考慮道德的教育，為學生提供心性、德性、理性成長的教育環(huán)境，站在人自身的角度來思考教育對策，而非外在于人的功利視角。從人的完滿發(fā)展視角來制訂和實施制度，應把握以下要點。

1.浸入式的運行機制

制度是文化的重要組成部分，同時制度本身就是文化。因此，班主任要站在文化建設角度理解和實施制度，從人的未來發(fā)展核心素養(yǎng)以及班級文化走向來解讀制度。制度只有在文化浸潤中，借助系列文化活動才能彰顯制度的力量。如，有的教師通過“我期待的班級生活”“我的人生規(guī)劃”“10年后的我”等系列人生規(guī)劃主題班會來助推班級管理;有的教師借助重大紀念日、重大事件等重要節(jié)點的教育契機及相關儀式教育來助推班級管理;有的教師通過每年給學生寫生日詩的方式來引導學生。這些方式看似無關制度及班級制度，但實際上是一種非常有影響力的行為規(guī)范引領教育，通過讓學生弘揚正氣、形成積極價值觀的方式來激發(fā)學生的道德潛能。因為，規(guī)則、紀律、公民意識是整個教育過程的結果，而不是僅靠單一的規(guī)則、制度教育就能取得的結果。當然，這并不是說教師就可以放任自流，而是要進行高站位設計，把規(guī)則教育與價值教育自覺結合起來，才能使規(guī)則教育有計劃且又潤物無聲地實施。

2.自發(fā)自覺的學生主體

站在人完滿成長的視角，制度是教育手段而非教育目的。通過制度培養(yǎng)學生守規(guī)則、有紀律的主動意識，而不是要求學生被動遵從規(guī)則。因此，這種視域下的制度一定伴隨著學生的自發(fā)自覺。從目的上來說，學生理解什么是制度、為什么要遵守制度;從情感上來說，學生有表現出紀律性的強烈愿望。學生相信守規(guī)矩、有紀律是一個有凝聚力的優(yōu)秀班集體的體現，也是達到個人完滿發(fā)展的必要途徑。在實施制度的過程中，學生在體驗尊重、關懷、向善中獲得積極的情感體驗，而不是在控制、監(jiān)管、制裁中獲得消極的情感體驗。因此，守規(guī)則對學生來說是一種榮耀而非外在強迫。從參與上來講，學生是制訂及實施制度的主體，他們在制度實施的前前后后都始終“在場”、親力親為。他們討論為什么制訂制度、制訂哪些內容、如何落實制度、如何在努力成為“自己想成為的人”過程中踐行制度。學生踐行制度不是外部強迫，也不是為了獲得外部獎勵或避免懲戒，而是發(fā)自內心地去踐行。“正面教育”“情感教育”“關懷教育”等都是基于學生心理需求基礎上的教育理論。通過班主任正面引導、正向班級文化建設，使學生感受集體生活中的幸福、愉悅和勝任感，進而激發(fā)人性追求真善美的情感，使自己的行為表現出社會所期望的正向表達。

3.促進學生人格完善的制度目的

班規(guī)等制度是教育載體而非教育目的，因此，讓學生習得規(guī)則規(guī)范是學生未來走向社會的需求，也是維護公共秩序的需要，但沒有人的主體成長，其所掌握的規(guī)則規(guī)范知識、形成的規(guī)則規(guī)范意識和技能終究是外在、附加的物體。因此，激發(fā)人的道德情感、關注人的道德思維、提高人的道德判斷能力和道德敏感性才能培養(yǎng)有公德意識的人。規(guī)則是制訂出來供大家共同遵守的制度或章程，是針對一般情境下的人們應該遵守的行為準則，但生活是豐富多元的，學生面臨的生活情境也是復雜的，很多時候，并不能用“非此即彼”的思維模式來解決問題。尤其對于正在成長中的學生來說，當兩個學生之間發(fā)生沖突時，一定是需要兩個學生都進行反思的;當學生考試作弊時，也不能用簡單的懲罰來解決問題，一定要讓學生思考誠信、利益之間的關系……因為，學生最終擁有的能力并不是拿著固定的規(guī)則或者制度作為評判和解決任何事情的“尚方寶劍”，而是要學會用科學的理論和方法分析復雜的事件，最終得出科學理性的判斷?；谌说耐隄M成長來理解班級制度，是把人以及人的價值置于首位進行思考，用是否服務人、發(fā)展人作為評價制度合理性的標準，借助班級生活使學生獲得發(fā)展、得以完善進而實現自我發(fā)展。

4.基于支持的干預機制

基于人完滿成長的視角，教師一切行為都基于學生發(fā)展。為此，在實施班級制度時，教師盡可能地要求每一位同學，但也盡可能地尊重每一位同學。制度體現出的不僅是對學生的要求，還有對學生的尊重。制度對學生行為的要求體現出對學生能夠做到公共道德和公共生活要求的尊重，對學生的尊重也體現出對個人的要求。因此，首先，教師應該允許學生犯錯，給予學生豐富的發(fā)展空間和發(fā)展機會，允許學生發(fā)展不同步，允許學生出現各種錯誤。其次，當學生出現錯誤的時候，教師不應一味地懲戒而應該給予學生恰當的幫助。教師應基于情境綜合評判哪種方法能最大程度地幫助學生成長，給予學生個性化的幫助和支持，使學生按照自己的步伐逐漸適應集體生活。這種支持背后是教師對權利的認可和尊重，教師只有樹立學生權利觀，才能在教室里創(chuàng)造支持性、鼓勵性的教育環(huán)境。

教育是人的一種實踐活動，這種實踐活動所指向的是人自身的存在，指向人的發(fā)展和完善。教育所關注的是人自身價值的提升，它的核心旨趣是人存在的教育[6]。因此，班級制度生活應指向學生的發(fā)展，幫助學生修“內學”。

參考文獻

[1][3][5] 金生鈜.“規(guī)訓化”教育與兒童的權利[J].教育研究與實驗，2002（04）：10-15.

[2] 陳桂生.“學生行為管理”引論[J].華東師范大學學報：教育科學版，2007（01）：1-11.

[4][6] 魯潔.邊緣化外在化知識化——道德教育的現代綜合征[J].教育研究，2005（12）：11-14.

【責任編輯? 鄭雪凌】