李屹

【關(guān)鍵詞】學(xué)科育德;有德之師;修身正己

陶行知先生于1927年2月3日在一封談師范教育的信中談道，“學(xué)校從今以后不再制造書呆子”，更不能讓書呆子去教下一代。那教師究竟如何才能不成為一個“書呆子”？關(guān)鍵在于形成自知與內(nèi)省。這種個人的精神提升，用傳統(tǒng)儒家的話講，就叫作“德”?！墩撜Z·顏淵》中言“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)必偃”，強調(diào)君子的品行對民眾能產(chǎn)生重要影響，此同樣適用于教師對學(xué)生的影響。唯其有德之師方可育有德之人。

自古至今對教師角色的解讀頗多，荀子認(rèn)為師者乃“正禮者”，韓愈認(rèn)為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”?，F(xiàn)代諸多隱喻的叫法，如園丁、蠟燭、春蠶、人類靈魂工程師，分別強調(diào)教師的某個方面，或?qū)W科知識層面，或道德品質(zhì)方面等。陶行知說得則更簡單而明確，他認(rèn)為教師是個“四問者”：身體有沒有進步？學(xué)問有沒有進步？工作有沒有進步？道德有沒有進步？對于教師的自我精進和修煉，提出了目標(biāo)。

歸根結(jié)底，從更高的層面看，這些都指向文化育人。所謂“教師”是指“肩負(fù)培養(yǎng)年輕一代的神圣使命，承擔(dān)人類科學(xué)文化傳承任務(wù)的專業(yè)人員”，教師職業(yè)則是“由這樣的專業(yè)人員在社會分工條件下所從事的借助于文化培養(yǎng)人并實現(xiàn)文化承續(xù)與發(fā)展的連續(xù)性活動”。不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)規(guī)定教師不僅是文化繼承者，更是文化傳播者;育人的載體是文化，育人的前提是“自化”，即教師需要不斷豐富自身的專業(yè)知識與文化底蘊，實現(xiàn)個人的學(xué)習(xí)與成長;育人的目標(biāo)是“化人”，即引導(dǎo)本知之甚少的學(xué)生獲取更豐富的知識，形成良好品格，成為具有個體獨特性的人才。因此，對語文教師而言，育己和育人是不可分割的整體，而育己和育人的載體就是語文本身。那語文教師如何利用語文本身的文化特質(zhì)，完成從“自化”到“化人”的學(xué)科育德過程呢？筆者提出以下四條路徑：

一、語文教師應(yīng)汲取文化精髓，終身學(xué)習(xí)，建構(gòu)自身的學(xué)科素養(yǎng)

陶行知曾說：“做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的?！爆F(xiàn)代教師不能限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而應(yīng)處于不斷反思、學(xué)習(xí)、建構(gòu)的自我完善和發(fā)展的狀態(tài)。尤其作為文化優(yōu)勢主體的語文教師，更需要自覺成為文化精髓的傳承者，積淀深厚的文化底蘊。形成這種文化底蘊的前提則是文化“自化”，建構(gòu)起自己的文化系統(tǒng)。

據(jù)美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的二階分類，建構(gòu)主義分為心理（學(xué)）上的建構(gòu)主義和社會（學(xué)）上的建構(gòu)主義，心理上的建構(gòu)主義又分個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。個人建構(gòu)主義主要強調(diào)自身在知識建構(gòu)中的重要作用，社會建構(gòu)主義強調(diào)社會的相互作用和文化在個人知識建構(gòu)中的作用。皮亞杰的認(rèn)識論屬于心理上的個人建構(gòu)主義，他認(rèn)為：“知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的?！辈粌H顯性的文化知識如此，隱性的文化素養(yǎng)也需要主客體活動的相互作用，這個理論既適用于教師自身的文化建構(gòu)，也適用于學(xué)生自身以及教師幫助學(xué)生實現(xiàn)的文化建構(gòu)。

面對全球化、多元化的文化生態(tài)環(huán)境，現(xiàn)代語文教師作為學(xué)生的“文化把關(guān)者”，不僅要在復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境中幫助學(xué)生進行甄別，更應(yīng)該在傳承多元文化的基礎(chǔ)上進行選擇、提煉，汲取優(yōu)秀文化的精髓，在不斷沉淀和反思中實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。所謂創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是對一些中國文化傳統(tǒng)中的符號與價值系統(tǒng)加以改造，使其變成有利于變遷的種子，同時在變遷的過程中，繼續(xù)保持文化的認(rèn)同。這就要求教師必須終身學(xué)習(xí)。語文教師一方面要與時俱進，在教育理念、內(nèi)容與方式的選擇上適應(yīng)多元文化的社會大背景，借助多元文化的優(yōu)勢豐富和更新教學(xué);另一方面，語文教師還應(yīng)努力化解多元文化的教學(xué)沖突，整合多元文化。語文教師對文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化應(yīng)是一種文化自覺行為，對外來文化不是簡單移植，而是保留優(yōu)秀民族文化的種子，在最終的文化價值選擇中堅守民族文化的優(yōu)秀基因。

語文教師自我文化建構(gòu)的最終目的是幫助學(xué)生進行文化建構(gòu)，因此，語文教師不僅是“文化把關(guān)者”，更是學(xué)生文化建構(gòu)的設(shè)計者，是學(xué)生文化建構(gòu)的信息源。隨著現(xiàn)代獲取信息的渠道日益多樣化與快捷化，教師的信息權(quán)威作用漸趨減弱，教師必須引導(dǎo)學(xué)生自主獲取信息，為學(xué)生提供獲取信息的方法與渠道，并且成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的激發(fā)者與促進者，幫助學(xué)生主動建構(gòu)文化知識。建構(gòu)主義知識觀還特別強調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為知識不是一成不變的?！耙话賯€人眼中有一百個哈姆雷特”，每個人思考的角度不同，就會有不同的看法。語文教師只有不斷豐富自己的知識儲備，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，為學(xué)而教，才能適應(yīng)社會發(fā)展變革，保持文化優(yōu)勢主體地位。因而，語文教師在不斷豐厚自己的學(xué)科素養(yǎng)的同時，更要成為文化傳播者和終身學(xué)習(xí)者。

二、語文教師應(yīng)發(fā)揮示范作用，無痕濡染，展現(xiàn)師者的人格修養(yǎng)

孔子有言：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從?！薄安荒苷渖恚缯撕?？”可見，只有教師具有良好的人格修養(yǎng)，才能在潛移默化中感染學(xué)生、影響學(xué)生。陶行知認(rèn)為，教育工作者的全部工作就是為人師表，他說過“一言一行，一舉一動都要修養(yǎng)到不愧為人師表的地步”，先生的這句話正是對教師人格修養(yǎng)提出的要求。

語文課程相較于其他學(xué)科課程而言，更多體現(xiàn)人的精神、情感、志趣、態(tài)度、價值等人文特性，學(xué)生在語文課堂上除了要習(xí)得必要的語文知識、獲得語文能力的提升，更為關(guān)鍵的是要得到精神的培育、文化的熏陶，感受生命的成長。因此語文教師的角色更應(yīng)該具有超越性，語文教師不僅要追求學(xué)生的精神成長，更要實現(xiàn)自我與學(xué)生的共生共長。而語文教師的角色是在具體的語文教育教學(xué)活動中，通過師生之間的交往與對話才得以確認(rèn)的。我們必須清楚的是，教育情境中的師生交往，并不是教師的教者身份與學(xué)生的被教者角色之間“去情感化”的交往，而是師生作為教學(xué)活動的主體通過對話實現(xiàn)視域的融合與精神的相遇。

吳非在《不跪著教書》一書中懇切地呼吁：“想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書?！彼€發(fā)問：“如果教師沒有獨立思考的精神，他的學(xué)生會是什么樣的人？”俄國教育家烏申斯基也說過：教師的人格之于年輕的心靈，具有無可替代性，是有益于生命茁壯發(fā)展的陽光;教育者的人格是教育事業(yè)的全部。唯有人格才能影響人格的形成和發(fā)展，只有性格才能塑造性格。因而，語文教師不僅要以自己的實際行動為學(xué)生做出示范，還要為學(xué)生的踐行創(chuàng)造條件。比如，語文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)師生之間平等對話，那么教師首先就要說自己的話，而不是仿照教材教參說話，要有自己的觀點，并且鼓勵學(xué)生大膽地發(fā)表不同的意見，讓學(xué)生敢于在課堂中進行對話。

綜上，語文教師在教育教學(xué)活動中的一言一行、所傳達(dá)出的個人的經(jīng)歷和情感都對學(xué)生具有示范效應(yīng)。語文教師的品格、德性、行為甚至是語言習(xí)慣都有可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本，對學(xué)生的人格塑造和品質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生影響。這就需要語文教師在教育教學(xué)過程中展現(xiàn)出獨特的育人素養(yǎng)——潤物無聲的濡染和潛移默化的影響。

三、語文教師應(yīng)挖掘課程內(nèi)涵，文以載道，傳播文本的育人力量

千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。立德樹人是教育的根本力量。具體到語文學(xué)科來說，課文中深厚的情感內(nèi)涵、高深的精神境界，學(xué)生很難僅僅通過自己對文本的解讀就透徹地體會到。因此，語文教師的挖掘與引導(dǎo)就顯得尤其重要。

那么語文教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生去體會語文課程所蘊含的豐富多彩的文化的、精神的內(nèi)涵呢？還是有必要從教師自身精神品質(zhì)的角度進行思考。

首先，對生命價值的不斷追求是語文教師引領(lǐng)學(xué)生精神發(fā)展的前提。能夠震撼心靈的言語作品、能夠開啟學(xué)生思想情感閘門的對話主題都存在于我們的語文課程資源中。在教學(xué)生了解人類精神成果的同時，打開他們的心靈之窗，這正是語文教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的一份神圣的責(zé)任。然而，只有對自己的生命價值有更高追求的人才能承擔(dān)引領(lǐng)學(xué)生精神成長的重任，因為人只有在對自己的生命價值的不懈追求中才能理解他人的生命價值，才能看到人的精神能夠到達(dá)的高遠(yuǎn)境界。語文教師只有在理解他人的生命價值之后才會去關(guān)愛與珍視這些正在成長之中的稚嫩生命，才能以一種責(zé)任感來引領(lǐng)學(xué)生進入更高的生命價值追求領(lǐng)域，才能與文本、與學(xué)生、與世界進行高品質(zhì)的精神對話，這是高水平的語文教學(xué)能力與技巧存在的根基。若能如此，我們的課堂就能夠成為學(xué)生物質(zhì)生存之外，心靈與夢想自由飛翔的起點。

其次，良好的情感品質(zhì)是語文教師教學(xué)感染力的根基。熱情會激發(fā)熱情，冷漠往往培育冷漠，如果說其他學(xué)科教師的情感品質(zhì)對其教育活動只是一種間接隱性影響的話，語文教師的情感品質(zhì)會對其教育教學(xué)產(chǎn)生直接明顯的影響。豐富的情感因素是語文教師進行有效教學(xué)的重要動力基礎(chǔ)，更是貫穿語文教師整個語文教學(xué)過程的必備心理因素。教師與學(xué)生飽含積極情感的真誠對話，源于對學(xué)生生命的關(guān)愛與對其人格成長良好的期待，這種積極的情感會通過言語和態(tài)度感染學(xué)生，使學(xué)生對教師產(chǎn)生情感上的認(rèn)同和信賴，促使其隨教師一起走入與言語作品的深層對話，投入到積極主動的言語實踐中去。

良好的情感品質(zhì)還會促使教師挖掘出言語作品中深刻而細(xì)膩的情感內(nèi)容，促使學(xué)生在與言語作品的深層對話中產(chǎn)生更加豐富的積極情感。在語文學(xué)習(xí)活動中，伴隨著強烈而豐富情感的言語形式和言語內(nèi)容一定會深深地印刻在學(xué)生的記憶之中。沒有豐富情感的教師不可能很好地完成讓學(xué)生“主動”進行言語實踐，“形成積極的人生態(tài)度與正確的價值觀，提高文化品位與審美情趣，豐富自己的精神世界”的更高層次任務(wù)。所以，從某種程度上來講，優(yōu)良的情感品質(zhì)應(yīng)當(dāng)是語文教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分。

再次，對人生不懈思考的精神是語文教學(xué)的活水之源。語文教育包含著民族甚至整個人類文化的豐富內(nèi)容，尤其是經(jīng)典文學(xué)作品，是保存最為完好而新鮮的人類精神文化成果。語文課堂也因此負(fù)有繼承與傳播人類文化的重要使命。所以，語文教師必須是有自己獨特思想的人。思想的獨特性來自建立在自己真實感受基礎(chǔ)上的對生活世界的深刻感悟與理解，對語文教師來講，無論是對身邊的生活世界還是對文本中的精神世界，不經(jīng)過積極投入的思考，就不可能尋找到促進學(xué)生深刻感悟與理解的有效路徑。作為引導(dǎo)學(xué)生與先哲們進行深層次對話的語文教師，在獲得對話資格之后，還應(yīng)當(dāng)對自己有更高層次的要求，那就是要保持自己思想之河的新鮮與活力。流水不腐的前提是它有不竭的源泉，思想不腐的前提是思想者與他人、與世界進行不懈的思想對話。這個道理是語文教師必須教給學(xué)生的，更是語文教師自己應(yīng)當(dāng)遵循的基本的職業(yè)生存原則。語文教師必須是一個不懈的思想者。

四、語文教師應(yīng)抓住教育契機，以文化人，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)

成尚榮先生曾在《蟋蟀吟：語文教師的語文素養(yǎng)》中提到一個關(guān)于反問句的故事。一位語文特級教師的遠(yuǎn)房侄女上小學(xué)六年級，小女孩進外公的書房總是不打招呼，出來時又不把門帶上，外公有些不高興，就批評了她?？墒?，小女孩對外公說：“我不關(guān)門有什么錯嗎？不是想讓你透透氣嗎？”這聽著語氣有點強硬，讓人不太舒服。這位教師就把小女孩拉到一邊，說：“你知道回答外公的兩句話叫什么句嗎？”“反問句呀?！薄澳悄隳懿荒茉囍逊磫柧涓某申愂鼍?？”“能啊。就是，不關(guān)門我沒有什么錯，讓外公透透氣是好事??！”這位教師說：“說得好。你再想想，在不同語境下，對不同的人要用不同的句式，對外公的提醒，如果把反問句改成陳述句，效果是不是更好？”小女孩點點頭，表示懂了。這位教師最后總結(jié)道，語文育人就在生活中，就在日常說話中。不過，是不是每位語文教師都有這樣的意識和敏感？是不是每位語文教師都有這樣的能力和智慧？很難講。

教育通過有目的的活動來增加學(xué)生無意識的經(jīng)驗，教育過程是教師將靜態(tài)知識“化活”的過程。課本知識是凝固的，人類的生活經(jīng)驗是靜態(tài)的，都需要傳播才能發(fā)揮更大作用。教師對于學(xué)生的作用就是將靜態(tài)的知識與動態(tài)的生活相聯(lián)系。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育：財富蘊藏其中》報告提出教育的四個支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。這四種學(xué)習(xí)也是語文教師以文化人的目標(biāo)，與知、情、意、行相一致。不同的教師對語文教學(xué)的理解不同，形成不同的教學(xué)理念、風(fēng)格和方式，課堂的建構(gòu)也呈百花齊放的生態(tài)，但殊途同歸，就是以文來“化人”。語文課的風(fēng)格并無優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于以文“化人”是否落地，在于是否以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)為旨?xì)w。

2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式發(fā)布。它以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，提煉出人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。圍繞這六大核心素養(yǎng)，語文教師的“化人”目標(biāo)更多關(guān)注學(xué)生內(nèi)心的精神修養(yǎng)與文化底蘊，“化人”以文化教養(yǎng)，“化人”以社會擔(dān)當(dāng)，“化人”以自由靈魂。

具體而言，在文化教養(yǎng)中，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成和諧合作的共處方式、文化修養(yǎng)的思維方式、詩意棲居的生存狀態(tài);在培養(yǎng)學(xué)生的社會擔(dān)當(dāng)中，使學(xué)生養(yǎng)成敬畏自然的責(zé)任意識、我為人人的奉獻意識、明辨是非的價值選擇、植根心底的愛國情懷等;在化人以自由靈魂中，讓學(xué)生獲得平等參與的自由表達(dá)、約束前提的個性發(fā)展、言之有據(jù)的獨立判斷、面對錢權(quán)的社會良知，等等。“化人”的終極目標(biāo)是培育學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。語文育人的效果須遠(yuǎn)看，不可近觀;不僅要看到人，更要看到人的未來。

著名特級教師李衛(wèi)東曾說：“語文教育的核心價值是發(fā)展言語、滋養(yǎng)心靈、感受文化。發(fā)展言語，教師重在教書;滋養(yǎng)心靈，教師則是在育人，讓學(xué)生在言語學(xué)習(xí)中成人;感受中國文化，教師則是在育中國人，育現(xiàn)代中國人?！弊鳛檠哉Z經(jīng)師、文化先師、精神導(dǎo)師的語文教師的責(zé)任就是通過母語教學(xué)發(fā)展學(xué)生的言語，通過文學(xué)經(jīng)典的浸潤滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，通過文化教化培育學(xué)生的精神?？傊Z文教師的使命就是立己修身，以文化人;立足語文學(xué)科，在從“自化”到“化人”的過程中完成學(xué)科育德。