蘇海 成云 蘇曉燕 （.西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院；.四川省南充思源實驗學(xué)校）

一、主要發(fā)達國家教師教育改革經(jīng)驗分析

（一）美國：“二元化”培養(yǎng)模式和高質(zhì)量保障機制

1.“二元化”教師教育培養(yǎng)模式

為了適應(yīng)社會民族的多樣化，提高多元文化教育和教師隊伍的質(zhì)量，美國教師教育經(jīng)過長期發(fā)展，形成了以“實踐取向”和“多元文化”教師教育為主流的“二元化”教師教育培養(yǎng)模式。“2+2”和“4+1”本科教師教育模式，包括普通教育和專業(yè)教育的學(xué)習，理論與實踐并重，讓準教師在積累知識的同時通過實習提升專業(yè)技能，后者更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生扎實的知識基礎(chǔ)，為成為一名合格的、有經(jīng)驗的未來教師做準備。[1]“4+2”碩士教師教育模式，即四年綜合大學(xué)本科的培養(yǎng)模式和兩年教育專業(yè)碩士培訓(xùn)。本科期間不區(qū)分師范和非師范專業(yè)，本科畢業(yè)后經(jīng)過篩選進入碩士階段的學(xué)習，學(xué)習合格后獲得教育專業(yè)碩士學(xué)位，旨在培養(yǎng)碩士研究生學(xué)歷層次的中學(xué)教師，為社會輸送高素質(zhì)研究型教師。特別是被稱為“教學(xué)醫(yī)院”的PDS 模式，打破了大學(xué)和中小學(xué)之間的獨立，給在校生提供向一線教師學(xué)習的機會，并且還有專業(yè)教師全程指導(dǎo)，參與中小學(xué)教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，使教育實習的效果達到最大化。

2.高質(zhì)量的教師教育保障機制

美國教師教育始終以質(zhì)量保障為核心，形成了教師教育質(zhì)量保障主體、質(zhì)量保障政策和質(zhì)量保障手段三要素相互影響的動態(tài)質(zhì)量保障機制。從主體上看，建立了聯(lián)邦政府、州政府分權(quán)的外部管理和民間專業(yè)團隊內(nèi)部管理的二元化管理和認證機制，從實質(zhì)上保障了教師教育的公平性、規(guī)范性和全方位性；[2]從政策上看，教師教育認可政策和教師資格認證政策是教師教育質(zhì)量保障最重要的政策性制度。隨著《不讓一個孩子掉隊法案》和《讓每個孩子都成功法案》的相繼頒布與實施，美國對高質(zhì)量教師提出界定，[3]全國教師教育專業(yè)標準統(tǒng)一。從手段上看，美國教師教育通過提升教育機構(gòu)和人才培養(yǎng)的層次、提高教師的地位和待遇、做好職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后進修等手段來吸引優(yōu)秀人才加入教育行業(yè)，高質(zhì)量的入職教育項目將以更高的教師留職率以及更好的教師教學(xué)質(zhì)量回報投資，[4]保障教師教育整體質(zhì)量。

（二）日本：重實踐的培養(yǎng)模式和多元化師資培訓(xùn)制度

1.重視實踐的培養(yǎng)模式

在培養(yǎng)模式上，日本將本科最后一年的教育實習分散到大學(xué)四年進行，使理論和實踐應(yīng)用聯(lián)系得更加及時，學(xué)以致用。第一年進行體驗實習，實習期間主要參加中小學(xué)學(xué)校儀式和課外活動。第二年進行基礎(chǔ)實習，去聽有經(jīng)驗的教師上課，學(xué)習經(jīng)驗。第三年進行教育實習，可以獨自承擔教學(xué)課程，開展課堂教學(xué)。第四年進行研究實習，根據(jù)自己的論文題目，在實習學(xué)?？疾煅芯?，完成畢業(yè)論文；在考核制度上，主考官的組成比較全面，包括各都道府縣及指定的城市教育委員會成員、臨床心理醫(yī)生、主管教師人事的工作人員、校長、家長等，多元化的考官組成從多方面對申請者進行評價和考核，突出了日本教師資格制度的科學(xué)性、公正性和全方位性。教師入職要求十分嚴格，取得教師資格證書的準教師必須經(jīng)過一年試用期，根據(jù)期間的表現(xiàn)決定能否被正式錄用。

2.多元化的師資培訓(xùn)制度

為保障在職教師能夠長期參加研修的機會和權(quán)利，日本政府還撥出?？钣糜诮處熝行?，從中央到地方，甚至到一線中小學(xué)校，都成立了相關(guān)的組織機構(gòu)，[5]建立了許多地方性的教育中心，專門為在職教師提供終身培訓(xùn)（Lifelong training，簡寫為“LT”）服務(wù)。[6]在職教師培訓(xùn)方式多樣，主要有基礎(chǔ)培訓(xùn)，專業(yè)培訓(xùn)和其他培訓(xùn)（表1）?；A(chǔ)培訓(xùn)是根據(jù)老師的工作經(jīng)驗和需求，有針對性地進行培訓(xùn)，所有教師都必須參加，專業(yè)培訓(xùn)涵蓋了特定學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域的各種高級課程。[7]研修形式主要有行政研修、校內(nèi)研修和自主研修，其中行政研修根據(jù)教師任教年限、任職結(jié)構(gòu)層次和學(xué)科種類等因素劃分，包含種類最多，自主研修包括教師個人、大團體和小團體的自主性研修。[8]為了不受時間和空間的限制，特別是對于偏遠貧困地區(qū)的在職教師，可以通過遠程研修的方式進行，共享在培訓(xùn)活動中所習得的新觀念和新知識，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于在職培訓(xùn)活動。[9]研修方式的多樣性以及研修內(nèi)容的適切性和全面性為在職教師提供了多學(xué)科、多類型、多層次的培訓(xùn)模式，有力地促進了教師專業(yè)發(fā)展，保障了教師隊伍的質(zhì)量。

?

（三）英國：開放型、高標準的招生準入制度和多方式、重實踐的培養(yǎng)模式

1.開放性、高標準的招生準入制度

英國的教師教育體系十分開放，只要有志從事教育行業(yè)都可以通過參加“教師職前培訓(xùn)”成為教師，但是這并不等于英國教師準入門檻低。優(yōu)質(zhì)的教師生源是教師教育高質(zhì)量的前提條件，英國《職前教師培訓(xùn)標準》規(guī)定：從2012 年9 月起，只有取得二級及以上學(xué)業(yè)證書的、英文和數(shù)學(xué)基本測試較高的和通過嚴格的面試環(huán)節(jié)的學(xué)習者才能進入教師教育學(xué)習。為了吸引優(yōu)秀人才，英國政府在獲得教師資格證書的基礎(chǔ)上實施“畢業(yè)生教師證書培訓(xùn)項目”和“教學(xué)優(yōu)先計劃”兩條新的途徑。

2.多方式、重實踐的教師教育培養(yǎng)模式

英國教師教育模式由高等教育研究院的BED 和PGCE 模式為主。BED 模式即教育學(xué)學(xué)士課程，采用學(xué)科學(xué)習和教育專業(yè)訓(xùn)練并進的訓(xùn)練方式，主要培養(yǎng)小學(xué)師資。PGCE 模式即教育學(xué)研究生課程，采用先學(xué)科專業(yè)學(xué)習后教育專業(yè)訓(xùn)練的培訓(xùn)方式主要培養(yǎng)中學(xué)師資，[10]已經(jīng)成為主流模式。為了培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐能力，高校與中小學(xué)的合作問題達成協(xié)議，已經(jīng)成為法定模式。[11]教師教育在課程只保留了與實踐課程相關(guān)的科目，采用講座和實習相互穿插，充分發(fā)揮中小學(xué)校的教學(xué)實踐作用，建立了多樣化的實習方式和課程體系，使理論與實踐更好地結(jié)合。對于入職教師的管理上，學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展局出臺了《教師專業(yè)標準框架》該框架既是對教師專業(yè)發(fā)展的界定，也和薪資等級掛鉤?？蚣馨呀處煂I(yè)能力分為五個發(fā)展階段，考核須有校內(nèi)外共同評價才可通過。[12]在教學(xué)能力評估上，對于連續(xù)兩次在良好以下的教師將被取消教師資格。正是通過嚴格的學(xué)員篩選和培訓(xùn)管理機制，使得英國的教師質(zhì)量一直處于OECD 國家的前列。[13]

（四）德國：多樣化的教師教育標準

德國教師教育在國際教師教育標準化和本國教師教育發(fā)展的雙重需求推動下，形成了具有本國特色的教師教育標準體系：師范生能力傾向測試標準、教師教育培養(yǎng)標準、見習階段教師教育標準和第二次國家教師資格證書考試標準。

為了確保教師候選人的適切性，保障教師教育的高質(zhì)量，德國教師教育不僅有著嚴格的教師資格證書制度，在生源招收上也有著較高的門檻。進入綜合大學(xué)師范專業(yè)學(xué)習必須要獲得完全中學(xué)的畢業(yè)證，即學(xué)生需要經(jīng)過13 年的學(xué)習，相比進入實科中學(xué)或主體中學(xué)學(xué)習的多3 年。在正式成為教師前必須經(jīng)歷兩個階段的學(xué)習和兩次國家考試。[14]學(xué)生第一階段為7～9 學(xué)期的修業(yè)階段，完成后參加第一次國家考試考試。通過考試或者獲得碩士學(xué)位證才有資格申請見習機會，再擇優(yōu)錄取到見習學(xué)?；蛘咧行W(xué)實習一兩年[15]。為了保證修業(yè)階段和見習階段能夠連貫一致，指導(dǎo)老師則是由高等教育機構(gòu)的教育研究人員、學(xué)科專業(yè)人員及教學(xué)法等方面的人員組成。實習結(jié)束參加第二次國家教師資格考試，考試方式有口試、科研論文、課堂教學(xué)實踐、校長評價等方式，[16]只有通過第二次國家教師資格考試才能獲得教師資格，最大程度上確保教師資格考試的公平、公正和科學(xué)性。在招生和整個培養(yǎng)過程中對師范生進行能力傾向測試，考核學(xué)生是否適合教師這一職業(yè)，全程把握師范生在修業(yè)階段和見習階段的能力傾向發(fā)展狀況，判斷其當前的能力傾向所處的狀態(tài)，[17]通過發(fā)展過程中反饋出的信息及時做出處理，對于不適合教師行業(yè)的學(xué)生可靈活的轉(zhuǎn)換專業(yè)。

二、主要發(fā)達國家教師教育改革經(jīng)驗對我國的啟示

（一）嚴把職前培養(yǎng)“關(guān)口”，提高教師教育標準

我國教師教育要培養(yǎng)高素質(zhì)的教師，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，必須在教師培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)“把好關(guān)口”：“從源頭處過濾，在培養(yǎng)中篩選，到出口處把關(guān)”，在教師教育招生到培養(yǎng)再到成為一名準教師的全過程形成公平性、嚴格性和科學(xué)性的標準化教師教育體系。根據(jù)我國國情，首先提高教師待遇和地位，讓教師成為令人向往的職業(yè)。其次，明確教師教育招生的考察標準。建議把師范專業(yè)錄取工作放在提前批次進行，設(shè)立師范專業(yè)錄取綜合素質(zhì)考察的面試工作，考查學(xué)生是否具有教育情懷、良好的道德素質(zhì)、與人交往和口語表達的能力、臨場應(yīng)變的能力和心理素質(zhì)等教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，最終成績達標方能報考師范專業(yè)。在培養(yǎng)過程中，注重實踐教學(xué)技能的培養(yǎng)，并借鑒德國的能力傾向測試標準，對師范生進行能力測試，根據(jù)測試結(jié)果進行交流指導(dǎo)，對不符合教師教育培養(yǎng)標準和實習標準的師范生進行特別指導(dǎo)，或者改換其他專業(yè)學(xué)習。在考取教師資格考試時和師范生獲得學(xué)位證書、畢業(yè)證書時，一定要嚴格把關(guān)，對按照規(guī)定完成指定學(xué)習、實習并取得優(yōu)秀成績的學(xué)生給予通過，對未達標準要求的學(xué)生實行延遲畢業(yè)學(xué)習教育，保證教師教育培養(yǎng)出來的準教師是高質(zhì)量型教師。

（二）完善教師職后培訓(xùn)體系，切實增強培訓(xùn)效果

隨著“國培計劃”的全面實施，教師資格制度去終身化的完成，我國在職教師培訓(xùn)逐漸深入，取得了一定的成效，也面臨著諸多挑戰(zhàn)。我國應(yīng)該完善在職教師進修制度，把在職教師進修工作提高到法律層面，規(guī)定在職教師把持續(xù)參加進修提高教師專業(yè)能力作為一種責任和義務(wù)，形成終身學(xué)習的理念把進修的時間、表現(xiàn)和效果作為績效評價和評職稱的一項指標，吸引在職教師積極參與。在培訓(xùn)過程中采取“兩類三級”多元化培訓(xùn)模式，兩類是指培訓(xùn)課程分為必修課程和選修課程，三級是按照職位結(jié)構(gòu)分為科任教師、班主任和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，沿用大學(xué)課程模式，規(guī)定“必修課程學(xué)分+選修課程學(xué)分”的最低標準。必修課程指所有教師都必須要參加的課程，選修課程指根據(jù)教師的興趣、能力和意向來選擇，彌補和突破自身各方面能力，促進教師專業(yè)發(fā)展。培訓(xùn)主體應(yīng)該至少包括高校教授、教育專家、教育局人員和一線優(yōu)秀教師。必修課程培訓(xùn)中在每一級內(nèi)按照教齡分為5 年、10 年、15 年和20 年教齡，然后在每段教齡內(nèi)分為語、數(shù)、外等學(xué)科教師，在根據(jù)教師水平進行分組，有針對性地做出適應(yīng)性培訓(xùn)方案，特別注重新教師的培訓(xùn)，為更快更好適應(yīng)教學(xué)工作打好基礎(chǔ)。利用好遠程培訓(xùn)手段，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，以多元化的培訓(xùn)方式提高教師職后進修的積極性，并做好培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)，形成檔案制，形成持續(xù)性、連貫性的在職教師進修模式，切實增強培訓(xùn)效果。

（三）以質(zhì)量保障為核心，完善教師教育保障體系

教師教育評估指標和綜合大學(xué)一致，缺乏教師教育特色認證標準，而中小學(xué)校主要是以升學(xué)率為教師教學(xué)能力的評價依據(jù)，教育機構(gòu)和教師不參與自我評價，在教學(xué)過程中不能改善教學(xué)質(zhì)量，而是績效問責。我國教師教育應(yīng)該建立完善的教師教育質(zhì)量保障體系，成立全國性的“教師教育質(zhì)量評估機構(gòu)”，以質(zhì)量保障為核心，專門從事對教師教育機構(gòu)和中小學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量進行過程和結(jié)果雙重評估，即對教師教育機構(gòu)質(zhì)量及其其培養(yǎng)出來的教師的質(zhì)量進行階段性和總結(jié)性不定期的流動性評估，形成對教育資源、教育過程和教育效果的整體性評價。注重對高校畢業(yè)后的在職教師進行教學(xué)質(zhì)量評估作為教師教育質(zhì)量評估標準的一項指標，建立教學(xué)效果評估檔案制，促進高校不僅做好職前培養(yǎng)和入職培訓(xùn)的工作，而且更需要關(guān)注中小學(xué)在職教師的教師專業(yè)發(fā)展，在教師職后進修的過程中和進修學(xué)校、中小學(xué)優(yōu)秀教師、教育局人員、教育專家等等組成多元主體對在職教師進行培訓(xùn)，解決教師職前培養(yǎng)和職后進修的不連貫、不銜接性問題，推進教師教育職前入職和職后一體化進程。以質(zhì)量改進和績效問責為導(dǎo)向，建立彈性的質(zhì)量評估標準，對質(zhì)量不達標的機構(gòu)進行培訓(xùn)和指導(dǎo)，促進其教育質(zhì)量持續(xù)改進，對多次不達標的機構(gòu)取消其教師教育培養(yǎng)資格或者進行整改和轉(zhuǎn)型，不斷提高教師教育水平，持續(xù)改進教師教育評估標準，保障教師教育整體質(zhì)量。

三、結(jié)語

在新時代教育創(chuàng)新大潮的推動下，我國要大力推進教師教育發(fā)展，加強高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)，這是推進新時代教育強國進程的重要舉措，也是辦好人民滿意的教育的有力保障。通過借鑒國外發(fā)達國家教師教育積累的成功經(jīng)驗，可以有效地推動我國教師教育的改革，促進我國教師教育更加專業(yè)化、一體化。