【摘要】在目前轟轟烈烈的語(yǔ)文教學(xué)改革過(guò)程中，各種教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，眾多的教學(xué)模式都追求“互動(dòng)”“合作”，呈現(xiàn)一片“鬧”的景象。但是，一些教育專(zhuān)家和一線教師卻清醒地認(rèn)識(shí)到：許多“鬧”的課堂其實(shí)是“偽互動(dòng)”“偽合作”，其結(jié)果是低效，甚至無(wú)效?！俺领o的課堂”才應(yīng)該是“一道永不消失的風(fēng)景”。不過(guò)，“靜”的課堂如果缺乏智慧的設(shè)計(jì)、科學(xué)的方法，勢(shì)必會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。因此，“靜”的課堂要“合情”“合理”“合式”。

【關(guān)鍵詞】“靜”的課堂;合情;合理;合“式”

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）09-0042-02

【本文著錄格式】陶玉芳.語(yǔ)文課堂應(yīng)該達(dá)到怎樣的“靜”界[J].課外語(yǔ)文，2021，20（09）：42-43.

在當(dāng)前轟轟烈烈的語(yǔ)文課堂改革浪潮中，不少語(yǔ)文教師為了體現(xiàn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異，用“熱鬧”綁架了課堂，使語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)一片虛假繁榮的景象。這些現(xiàn)象引起了一些語(yǔ)文教育專(zhuān)家和一線語(yǔ)文教師的深深憂(yōu)慮，他們清醒地意識(shí)到學(xué)生靜心學(xué)語(yǔ)文的權(quán)利被所謂的“熱鬧”剝奪了。于是，他們呼喚“靜”的課堂的回歸。但是，“靜”的課堂如果不用智慧去浸染，不用科學(xué)去導(dǎo)航，同樣會(huì)出現(xiàn)適得其反的結(jié)果。

一、“沉默一定是金嗎”——不該“靜”而“靜”

閱讀教學(xué)的根本性任務(wù)是讓學(xué)生與文本對(duì)話，而閱讀是學(xué)生與文本對(duì)話的橋梁。對(duì)于故事性強(qiáng)的課文采用靜讀的方式，的確可以收到突出效果。但是對(duì)于散文，尤其是一些優(yōu)美的抒情散文，也采用靜讀的方式學(xué)習(xí)，可行嗎？答曰：非也！就像朱自清先生寫(xiě)的《春》一文，面對(duì)這樣一篇美文，我們的教師如果仍舊采用讓學(xué)生默讀的方式去閱讀課文，學(xué)生能強(qiáng)烈地感受到“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了”中的那份終于盼來(lái)春天的欣喜嗎？學(xué)生能夠強(qiáng)烈地感染到“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”中的那種無(wú)與倫比的艷美嗎？正如陳日亮所說(shuō)：“也許的確只適合在誦讀中欣賞，在聲音里感受;并且也只有在聲音藝術(shù)的不斷感染之中，才能發(fā)現(xiàn)那字與句選擇與安排的美妙?！比绱丝磥?lái)，學(xué)生放聲朗讀《春》之類(lèi)的美文，他們從中收獲到的是審美能力、感悟能力、語(yǔ)感能力，其效果應(yīng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于默讀的。因此，不該“靜”而“靜”的教學(xué)方式，實(shí)際上無(wú)意中遏制了學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的感受性，阻礙了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)展性。

二、“樹(shù)欲靜而風(fēng)不止”——“靜”的時(shí)機(jī)把握不當(dāng)

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，“學(xué)生是課堂的主人”這一認(rèn)識(shí)已經(jīng)深入人心。為了“體現(xiàn)”這一理念，一些教師設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)卻模式化下來(lái)了，如“賞析環(huán)節(jié)”。通常的形式是：給學(xué)生3—5分鐘時(shí)間，找出文中讓自己最喜愛(ài)、最感動(dòng)的句子，并談?wù)勏矏?ài)或感動(dòng)的理由。事實(shí)上，學(xué)生從接觸文本到形成自己的感悟是需要一定的時(shí)間的。如果時(shí)間過(guò)短，比如三五分鐘，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的梳理尚未通順，對(duì)文本內(nèi)涵的把握更是混沌一片。這時(shí)候，教師為了讓課堂結(jié)構(gòu)更完美，為了讓“重頭戲”——賞析環(huán)節(jié)更“出彩”，不顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，就強(qiáng)行將學(xué)生拉出文本，進(jìn)行所謂的“賞析”，在這種情況下，學(xué)生為了“配合”教師，他們的回答只好是那種應(yīng)試式的“套話”：某句使用了某種修辭手法，寫(xiě)出了某事物的某種特點(diǎn)，表達(dá)了作者的某種感情。這些語(yǔ)言是學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)心的閱讀體驗(yàn)嗎？肯定不是！這恰恰反映了學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)的缺失。第二種情況是，教學(xué)設(shè)計(jì)不顧學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)準(zhǔn)備就急于求“靜”。有位教師在教學(xué)《散步》這篇散文時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生齊讀最后一段，并寫(xiě)出對(duì)“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界”一句的理解。盡管教師給了學(xué)生在紙上靜寫(xiě)的時(shí)間，但由于這句話本身十分含蓄，教師又缺乏必要的鋪墊和引導(dǎo)，就急著讓學(xué)生直接寫(xiě)出對(duì)它的理解，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)真的就勉為其難了。所以，教師只好通過(guò)投影打出自己的四種理解，此時(shí)課堂上的“靜”其實(shí)是“真冷場(chǎng)”，讓人遺憾萬(wàn)分。由此可見(jiàn)，這些課堂上本不該發(fā)生的小小“悲劇”，就是因?yàn)榻處煂?duì)“靜”的時(shí)機(jī)把握不當(dāng)造成的。

三、“萬(wàn)籟此俱寂”——“靜”的方式淺顯、單一

不少語(yǔ)文教師深深知道，學(xué)生與文本的接觸與溝通是極其重要的，但往往不知不覺(jué)之中就讓學(xué)生陷入了閱讀淺顯化的怪圈。例如，某教師在執(zhí)教《都市精靈》一文時(shí)“整體感知”環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計(jì)的：第一個(gè)問(wèn)題是，課文標(biāo)題是“都市精靈”，那么文中指哪些“精靈”呢？學(xué)生通過(guò)閱讀，馬上就能回答出，是烏鴉、小松鼠、麻雀、鴿子、海獅等可愛(ài)的野生動(dòng)物。第二個(gè)問(wèn)題是，對(duì)于昆明有成千上萬(wàn)只紅嘴鷗飛來(lái)過(guò)冬以及上海城市廣場(chǎng)上放養(yǎng)許多白鴿的景象，作者持什么樣的情感和態(tài)度？學(xué)生稍一閱讀，也很快從文中找到了兩個(gè)詞，分別是“羨慕”“佩服”。從表面上看，學(xué)生也在不停地看書(shū)，是“靜”讀。但是，這正如王榮生教授所說(shuō)“根據(jù)外在的指令在課文中‘找現(xiàn)成的東西，這不是閱讀理解能力，而是‘掃讀能力，或者說(shuō)，根據(jù)外部指令去找文本表面的信息。這是閱讀最低級(jí)的一個(gè)理解狀態(tài)”。一堂課從頭到尾，學(xué)生的“靜”活動(dòng)幾乎只有一種，那就是聽(tīng)到教師提問(wèn)之后“靜”思。這種“靜”活動(dòng)的單一性，必然會(huì)造成課堂真的“冷場(chǎng)”，學(xué)生感到真的“無(wú)趣”，久而久之就喪失了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情與興趣。

以上課堂現(xiàn)象實(shí)際上已成了高效課堂的羈絆。那么，如何才能讓“靜”的課堂煥發(fā)出應(yīng)有的活力，展現(xiàn)出應(yīng)有的魅力呢？

四、“潤(rùn)物無(wú)聲”——“靜”要合情

我們的語(yǔ)文課堂，不僅要讓學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)得到豐富，而且要讓學(xué)生的情感生命得到成長(zhǎng)，這就要求教師要根據(jù)具體情況，精心營(yíng)造情境，讓學(xué)生的情感在不知不覺(jué)中實(shí)現(xiàn)頓悟和升華。如一位教師在教學(xué)《背影》一課時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文中“父親”的不同尋常的愛(ài)，他請(qǐng)學(xué)生靜靜地閱讀并請(qǐng)學(xué)生思考以下問(wèn)題：1.“父親”是在什么情況下說(shuō)出“天無(wú)絕人之路”這句話的？2.面對(duì)家庭和事業(yè)的不幸，“我”不禁流淚，而父親卻說(shuō)出“好在天無(wú)絕人之路”的話，為什么？不久，有學(xué)生就從不同的人生閱歷造就不同個(gè)性的角度，感受到父親堅(jiān)強(qiáng)、自信、忍辱負(fù)重的個(gè)性特點(diǎn)。而這種非常態(tài)的精神狀態(tài)，正是源于對(duì)孩子深深的愛(ài)。教師通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，巧妙地創(chuàng)設(shè)了情境，讓學(xué)生讀懂了歷經(jīng)苦痛劫難后的非同一般的父愛(ài)，引發(fā)了學(xué)生對(duì)特定環(huán)境下愛(ài)與親情的深刻理解，從而在無(wú)形中內(nèi)化為終生受益的人文素養(yǎng)。值得注意的是，教師要根據(jù)文本特點(diǎn)以及教學(xué)的重點(diǎn)來(lái)確定學(xué)生的活動(dòng)，該“靜”時(shí)“靜”，該“動(dòng)”時(shí)“動(dòng)”。

五、“寧?kù)o致遠(yuǎn)”——“靜”要合理

前面說(shuō)過(guò)，有的教師也試圖讓學(xué)生進(jìn)入文本，但是只限定了三五分鐘的時(shí)間，因此，學(xué)生還未完全“鉆進(jìn)”文本，又被教師生硬地“拉出來(lái)”了。究其原因，我們的教師怕學(xué)生“靜”的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)而讓人感覺(jué)“冷場(chǎng)”，或者自己的教學(xué)任務(wù)完不成。因此，“靜”的課堂要遵循一定的規(guī)律，合乎一定的事理，即要“合理”。一位美國(guó)教師在教學(xué)漢語(yǔ)文《荔枝蜜》的主體部分時(shí)是這樣安排的：老師告訴大家，可以跨組討論一下，猜猜作者究竟想說(shuō)什么，給學(xué)生25分鐘的時(shí)間。接著學(xué)生就質(zhì)疑為什么不用原來(lái)的方法講課，老師就告訴孩子，教同樣的東西會(huì)讓人生厭，應(yīng)學(xué)會(huì)自己分析，學(xué)生就又提出不知道標(biāo)準(zhǔn)答案，這又引起了學(xué)生的爭(zhēng)論。老師于是說(shuō)：“你們?yōu)槭裁磿?huì)這樣想？有什么根據(jù)嗎？能從課文里找出根據(jù)來(lái)支持你們的觀點(diǎn)嗎？”結(jié)果，25分鐘以后，各組依次向全班報(bào)告各自的發(fā)現(xiàn)。從這位美國(guó)教師身上，我們應(yīng)該學(xué)到的是：教師應(yīng)真正以平等參與的姿態(tài)和學(xué)生一起思考，使學(xué)生處于主體地位;給足學(xué)生思考的時(shí)空，促成學(xué)生思維活動(dòng)的有效開(kāi)展。

六、“傾聽(tīng)花開(kāi)的聲音”——“靜”要合“式”

“靜”的課堂還需我們教師運(yùn)用智慧尋找合適、靈活的方法。采取合適的方式，把學(xué)生的活動(dòng)引向深入，是“靜”的課堂必須要遵循的原則?！办o”的活動(dòng)可以有多種形式：學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)可以默讀、靜想、涵泳;學(xué)生與老師對(duì)話時(shí)可以靜寫(xiě)、頓悟。王君老師在教學(xué)《天凈沙·秋思》時(shí)，就把讓學(xué)生觀察插圖作為切入點(diǎn)，調(diào)動(dòng)全篇的教學(xué)。王君老師是這樣導(dǎo)入的：請(qǐng)同學(xué)們自由地朗讀品味全詩(shī)，然后仔細(xì)觀察文中為它配的插圖，看一看這幅插圖是否最好地體現(xiàn)了《秋思》的意境，老師非常希望同學(xué)們能給插圖作者提出一些意見(jiàn)和建議。（學(xué)生自讀、看圖、討論）接著，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)插圖上的問(wèn)題：馬畫(huà)得太健壯，而小令中說(shuō)是瘦馬;人應(yīng)該牽著馬不應(yīng)該騎著馬，這樣才能更好地表現(xiàn)鞍馬勞頓的味道;鳥(niǎo)兒不該畫(huà)成飛得很高，應(yīng)該畫(huà)得沉重一些，笨拙一些;這幅畫(huà)給人感覺(jué)太擁擠，太熱鬧，根本無(wú)法體現(xiàn)古道蒼蒼、秋風(fēng)蕭瑟的意味……王君老師讓學(xué)生在文本與插圖中“穿梭”，既鍛煉了學(xué)生的思維，又加深了對(duì)文本的理解，真是一舉兩得。所以說(shuō)，創(chuàng)造性地運(yùn)用合適的方法，能夠讓我們的語(yǔ)文課堂生機(jī)勃勃，妙趣橫生。

語(yǔ)文課堂上的“靜”界，需要我們教師用心營(yíng)造。那么，它必將化為春天里的甘霖，夏日里的涼風(fēng)，黎明前的曙光，暗夜里的星辰。

參考文獻(xiàn)

[1]戴澤賢.讓“靜”成為課堂永不消失的風(fēng)景[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考初中版，2011（12）.

[2]陳日亮.《春》“拆卸”了還有美嗎[J].福建教育中學(xué)版，2010（10）.

作者簡(jiǎn)介：陶玉芳，女，1974年生，江蘇南通人，本科，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)。