李 莉
(河南醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校,河南 新鄭 451191)
20 世紀(jì)20 年代,美國醫(yī)學(xué)界就發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)非常沉重,醫(yī)學(xué)知識的不斷更新讓學(xué)生陷入死記硬背當(dāng)中無法自拔。1969 年,加拿大的麥克馬斯特大學(xué)率先進(jìn)行了教學(xué)改革,根據(jù)建構(gòu)主義理論創(chuàng)立了PBL 教學(xué)模式。PBL 是以問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為中心,以自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為形式,以培養(yǎng)學(xué)生的理論知識、邏輯思維和自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教學(xué)模式。
20 世紀(jì)90 年代,美國大約70%的醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)采用了PBL 教學(xué)法,并取得了良好的效果。顯著的教學(xué)效果使PBL 在世界范圍內(nèi)得到推廣和應(yīng)用,多個國家將PBL 應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、工程學(xué)等課程中。
以PBL、基于問題的學(xué)習(xí)等關(guān)鍵詞對文獻(xiàn)檢索,發(fā)現(xiàn)我國從1994 年,相關(guān)文章開始出現(xiàn);一直到2004 年,文章數(shù)量緩慢上升;從2005 年,文章數(shù)量急劇上升。早期文獻(xiàn)以介紹PBL 教學(xué)模式為主,后期文獻(xiàn)主要是PBL 教學(xué)模式在各個教育階段的試行報(bào)告,這說明PBL 在我國教育領(lǐng)域得到越來越多的關(guān)注和嘗試。目前相關(guān)研究主要集中在案例編制、學(xué)生特點(diǎn)、教師素質(zhì)、評價體系、教學(xué)效果和適用范圍等幾個方面。
案例編制是PBL 實(shí)施的前提和關(guān)鍵,案例問題應(yīng)該具備劣構(gòu)性和真實(shí)性,同時還必須涵蓋要掌握的理論知識。一個好的案例,既能夠激活學(xué)生原本的知識體系,激發(fā)學(xué)生探索的激情和興趣,又能夠讓學(xué)生掌握問題蘊(yùn)含的核心知識,培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和自主學(xué)習(xí)能力。因此案例編寫要以使用者的眼光來設(shè)計(jì),讓學(xué)生有足夠的討論空間,同時又要配合學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度,使其內(nèi)容涵蓋核心知識和專業(yè)技能;設(shè)計(jì)的病案要具有層次性、趣味性、挑戰(zhàn)性和故事性,使“劇情”一波未平一波又起,逐步推進(jìn)[1],以吸引學(xué)生進(jìn)行探索。
案例的表現(xiàn)形式越多樣,越能夠提高學(xué)生的代入感。除了以文字的形式表現(xiàn)案例,還可以增加檢查報(bào)告、圖片、影像、視頻等,如果能夠以真實(shí)病人來表現(xiàn)疾病狀態(tài),讓學(xué)生現(xiàn)場提問和探索,可以更有效的提高學(xué)生的病例分析能力、自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、溝通能力和學(xué)習(xí)興趣[2]。
學(xué)生是PBL 學(xué)習(xí)的中心,學(xué)生的性格特征、角色定位和自學(xué)能力是影響PBL 教學(xué)效果的重要因素?;顫娡庀虻膶W(xué)生更愿意參與小組討論和交流,團(tuán)隊(duì)合力能力較強(qiáng),但是缺乏長時間的專注學(xué)習(xí);性格內(nèi)向的學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力較弱,在課堂上不活躍,容易失去學(xué)習(xí)信心,但是他們能夠充分利用課外時間進(jìn)行閱讀和思考,認(rèn)真細(xì)致,長期學(xué)習(xí)效果突出[3]。因此根據(jù)學(xué)生的性格分組,分派角色,并根據(jù)學(xué)生的性格進(jìn)行精準(zhǔn)引導(dǎo),能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度和教學(xué)效果[4]。
不同角色定位的學(xué)生活動參與度及批判性思維的發(fā)展水平不同。相比其他小組成員,擔(dān)當(dāng)小組匯報(bào)人和負(fù)責(zé)人的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、觀點(diǎn)表達(dá)和學(xué)習(xí)興趣得到了更好的提升[5]。
學(xué)生的自學(xué)能力也會影響PBL 教學(xué)效果。自學(xué)能力較差的學(xué)生查閱文獻(xiàn)的知識欠缺,無法從PBL課堂上獲益,更習(xí)慣傳統(tǒng)授課形式[6]。
在PBL 教學(xué)中,教師一改以往的中心地位,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者和評價者[7],教師需要在多種角色之間不斷轉(zhuǎn)換。
作為促進(jìn)者和引導(dǎo)者,PBL 教學(xué)的成功實(shí)施要求教師對教學(xué)目標(biāo)有清晰地認(rèn)識。只有對教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)有清晰的認(rèn)識,教師才能合理地編制案例,敏銳觀察并給學(xué)生準(zhǔn)確有效的支持。
作為旁觀者,教師不直接就學(xué)生的討論話題發(fā)表自己的看法,而是引導(dǎo)學(xué)生提出合適的問題,并對學(xué)習(xí)的方向、范圍和深度進(jìn)行把控。雖然教師并不直接發(fā)表看法,但作為組織策劃者、質(zhì)量評估者和學(xué)習(xí)資源組織提供者,教師還是需要深厚的知識儲備和全面多元化的知識結(jié)構(gòu),豐富的知識儲備可以彌補(bǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的不足,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[7]。
作為評價者,教師對學(xué)生及時準(zhǔn)確的評價和反饋是促進(jìn)PBL 教學(xué)成功的必要因素。及時有效的評價讓學(xué)生感到自己被關(guān)注和重視;也可以讓學(xué)生對自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思和改進(jìn),培養(yǎng)學(xué)生的自我評價和自我調(diào)控能力。
總的來說,好的PBL 老師是一個支架,不但具備學(xué)科知識,還應(yīng)該是一個指導(dǎo)專家;即使學(xué)識能力較差,擅長指導(dǎo)也是一個不錯的PBL 教師[8]。
如何準(zhǔn)確有效地評價PBL 教學(xué)效果,成為目前PBL 教學(xué)的一個難點(diǎn)。傳統(tǒng)的教學(xué)評價只關(guān)注學(xué)習(xí)成績,與PBL 注重鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和邏輯思維能力不匹配,遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,影響了學(xué)習(xí)效果。針對這種現(xiàn)狀,許多開展PBL 教學(xué)的院校做了有益的探索??哲娷娽t(yī)大學(xué)在開展PBL 教學(xué)中采用形成性評價和教學(xué)反饋,分別對學(xué)生課堂表現(xiàn)、匯報(bào)表現(xiàn)和作業(yè)進(jìn)行評價,并就學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行當(dāng)面點(diǎn)評以及短信或電郵反饋,這種評價方式有效地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性,提高了學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力和綜合性知識的掌握[9]。
1)提高學(xué)生的問題解決能力。問題是PBL 教學(xué)開展的基礎(chǔ)和前提,真實(shí)劣構(gòu)的問題促使學(xué)生關(guān)注社會,調(diào)動學(xué)生解決真實(shí)問題的興趣,為以后的職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備。哈爾濱醫(yī)科大學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)PBL 提高了學(xué)生再學(xué)習(xí)能力、總結(jié)能力、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力、講演辯論能力和團(tuán)隊(duì)精神[10]。
2)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。講授式教學(xué)使用結(jié)果性評價,不關(guān)注學(xué)生平時的表現(xiàn),部分學(xué)生平時不學(xué),考試前臨時抱佛腳,導(dǎo)致對學(xué)習(xí)內(nèi)容識記不牢,印象不深,不能學(xué)以致用。PBL 注重過程性評價和結(jié)果性評價,旨在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性,培養(yǎng)其學(xué)習(xí)責(zé)任感。多項(xiàng)教學(xué)改革證實(shí)PBL 教學(xué)對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣,提高學(xué)習(xí)積極性有良好效果[12]。
3)促進(jìn)學(xué)生的邏輯思維能力。邏輯思維能力是學(xué)好學(xué)科知識,處理日常生活問題必備的能力,也是國際醫(yī)學(xué)教育專委會認(rèn)定的全球醫(yī)學(xué)教育最基本的要求之一。PBL 教學(xué)的最終目標(biāo)是通過發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性邏輯思維能力以及表達(dá)能力。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn),PBL 教學(xué)有助于學(xué)生批判性思維能力的提高[13,14]。
PBL 教學(xué)時間的長短和頻率會影響邏輯思維能力的培養(yǎng)。短期的PBL 教學(xué)對學(xué)生的邏輯思維能力改善有限,而長期的PBL 教學(xué)對邏輯思維能力的提高更明顯[15]。低頻率的PBL 教學(xué)對醫(yī)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)效果不明顯,而高頻率PBL 教學(xué)對批判性思維的培養(yǎng)具有良好效果[16]。
邏輯思維能力的培養(yǎng)受到學(xué)生能力和經(jīng)驗(yàn)的影響。在醫(yī)院實(shí)施的PBL 教學(xué)中,工作年限長、有一定工作經(jīng)驗(yàn)和工作能力較強(qiáng)的學(xué)生批判思維能力提高更快[17]。
PBL 教學(xué)中,由于教育重點(diǎn)和教學(xué)方法不同,各個專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的基礎(chǔ)不同,提高的幅度和方向也有差異,因此需要針對不同的專業(yè)背景和學(xué)生特點(diǎn)制定個體化的教學(xué)方案。
4)提高了學(xué)生的理論知識和專業(yè)技能學(xué)習(xí)的目的是掌握并應(yīng)用知識解決實(shí)際問題。唐寒梅通過Meta 分析,發(fā)現(xiàn)在提高研究生基礎(chǔ)理論知識、實(shí)踐操作和病歷分析能力等方面PBL 教學(xué)法均優(yōu)于LBL 教學(xué)法,值得推廣應(yīng)用[18]。
在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段能否適用PBL 教學(xué)法,研究結(jié)果并不一致。左政以臨床本科專業(yè)的學(xué)生作為研究對象進(jìn)行PBL 教學(xué),發(fā)現(xiàn)PBL 組的理論知識及臨床技能操作較LBL 組高;PBL 組學(xué)生在教學(xué)效果為基礎(chǔ)的評價問卷中,對具體評價指標(biāo)的肯定率高于LBL 組[19]。而車春莉研究發(fā)現(xiàn),在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段采用PBL 教學(xué),學(xué)生在考試成績方面較LBL 教學(xué)沒有明顯的區(qū)別,并且有些科目的成績較LBL 班稍差;在臨床階段進(jìn)行PBL 教學(xué),PBL 班的各項(xiàng)平均成績均優(yōu)于LBL 班,因此她建議在臨床階段再進(jìn)行PBL 教學(xué)[20]。
PBL 的教學(xué)效果受到老師、學(xué)生、案例和評價方式的影響,在進(jìn)行教學(xué)改革時,各個院校應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)來選擇合適的PBL 模式??傮w而言,這種教學(xué)模式彌補(bǔ)了灌輸式教學(xué)不注重調(diào)動學(xué)生積極性和主動性的弊端,符合從做中學(xué)的理念,值得在各個教學(xué)階段進(jìn)行嘗試和檢驗(yàn)。