■袁欣悅/廣州大學(xué)教育學(xué)院

一、前言

校園欺凌是一個(gè)世界性的普遍問(wèn)題，會(huì)對(duì)青少年心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響，受到國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界和社會(huì)各界的高度關(guān)注。校園欺凌指發(fā)生在校園中的同伴欺霸事件，表現(xiàn)為某一個(gè)體長(zhǎng)期或反復(fù)受到其他個(gè)體或群體的欺負(fù)，受欺凌形式主要有身體、言語(yǔ)、關(guān)系/社會(huì)欺負(fù)三類(Navarro et al.,2015)。青少年欺凌受害與個(gè)體較低的情緒、幸福感以及生活滿意度顯著相關(guān)，與其低自尊、低自我價(jià)值感正相關(guān)，他們更容易產(chǎn)生焦慮、抑郁、自殺意念等心理(Kelly et al.,2015)。此外，受欺凌會(huì)導(dǎo)致青少年在同伴間被排擠，較少的同伴支持會(huì)導(dǎo)致更高的孤獨(dú)感和更低的幸福感水平(Cava et al.,2010)，而離群又使學(xué)生更容易被欺凌，這些不和諧的人際關(guān)系，會(huì)導(dǎo)致青少年產(chǎn)生更多的心理問(wèn)題和較差的學(xué)習(xí)成績(jī)。校園欺凌給欺凌者和受害者均帶來(lái)直接且長(zhǎng)期的不良后果，欺凌者更容易有反社會(huì)行為(例如逃學(xué)、犯罪、藥物濫用)和情緒問(wèn)題(McCuddy & Esbensen,2017; Garaigordobil & Machimbarrena,2019)，因而亟需得到更多關(guān)注和探討。

欺凌受害會(huì)影響個(gè)體的主觀幸福感(Savahl et al.,2019)。遭受校園欺凌會(huì)誘發(fā)個(gè)體的消極情緒，更容易將痛苦內(nèi)化，降低生活滿意度(Sara & Bitte,2017)。由此，提出假設(shè)1：校園欺凌及其各維度能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)主觀幸福感。同伴關(guān)系是青少年在學(xué)校的主要人際關(guān)系，Lazaro-Visa等(2019)發(fā)現(xiàn)同伴沖突會(huì)降低青少年的自尊水平，進(jìn)而使生活滿意度降低。Kelly等(2015)提出，個(gè)體受欺凌與低自尊顯著正相關(guān)。高自尊的青少年對(duì)于壓力事件具有較高的威脅偵測(cè)閾限，他們對(duì)于壓力的體驗(yàn)和感知社會(huì)疼痛較少。即當(dāng)個(gè)體成為校園欺凌受害者時(shí)，高自尊者能夠降低欺凌事件的威脅強(qiáng)度，以更強(qiáng)的心理彈性應(yīng)對(duì)壓力事件，受欺凌后能更快地恢復(fù)心理健康狀況。據(jù)此，提出假設(shè)2：自尊在校園欺凌與主觀幸福感之間的中介作用顯著。

二、研究方法

(一)研究樣本與問(wèn)卷收集過(guò)程

研究采用多時(shí)間點(diǎn)的設(shè)計(jì)以降低共同方法偏差的干擾：邀請(qǐng)廣州某中學(xué)612名初中生進(jìn)行3次問(wèn)卷調(diào)研，每次調(diào)研時(shí)間間隔為兩個(gè)月。三次調(diào)研所得有效數(shù)據(jù)為：第一次調(diào)研使用欺凌問(wèn)卷，有效完成579份；第二次調(diào)研選取第一次成功匹配的被試完成自尊量表，回收有效問(wèn)卷516份；第三次調(diào)研是在第二次成功匹配的被試基礎(chǔ)上完成積極/消極情感和生活滿意度量表，此次獲得有效問(wèn)卷361份。研究最終回收問(wèn)卷361份(N男=157，Mage=13.88，SD=1.01，)，回收率為58.99%。

(二)研究工具

采用謝家樹等(2015)修訂的特拉華欺負(fù)受害量表(學(xué)生卷)。該量表有4個(gè)分量表共18個(gè)條目，采用六點(diǎn)計(jì)分方式，得分越高代表個(gè)體受欺凌程度越高?；趯?shí)際情況，本研究選用言語(yǔ)、身體和社會(huì)/關(guān)系欺負(fù)三個(gè)分量表，共12個(gè)條目，總量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.72。

采用田錄梅(2006)修訂的自尊量表(SES)作為評(píng)估個(gè)體自尊水平的工具，共計(jì)10個(gè)條目，采用六點(diǎn)計(jì)分方式，部分題目設(shè)置為反向計(jì)分，量表整體的Cronbach’s α系數(shù)為0.88，達(dá)到良好的測(cè)量水平。

采用邱林，鄭雪和王雁飛(2008)修訂的積極/消極情感量表。量表共有18個(gè)條目，包含積極情感和消極情感體驗(yàn)描述詞各9個(gè)，評(píng)估被試在過(guò)去的7天內(nèi)對(duì)量表中呈現(xiàn)情感詞的體驗(yàn)程度。該量表采用五點(diǎn)計(jì)分方式，得分越高，表示感知的情感越強(qiáng)烈。本研究中，積極/消極情感分量表Cronbach’s α系數(shù)分別為0.90和0.85。

采用張興貴，何立國(guó)和鄭雪(2004)修訂的青少年生活滿意度量表。原量表采用七點(diǎn)評(píng)分，共有六個(gè)分量表，36個(gè)條目，被試最終的得分越高，表明其感知的整體生活滿意度越高。根據(jù)本研究的特點(diǎn)，選取友誼滿意度、學(xué)校滿意度和學(xué)業(yè)滿意度三個(gè)分量表，共19個(gè)條目，總量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92。

本研究采用周悅等(2019)提出的主觀幸福感計(jì)算公式，“Z=Z+Z-Z”，計(jì)算得分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明該被試的主觀幸福感水平越高。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

研究主要采用SPSS 19.0進(jìn)行信度檢驗(yàn)、共同方法偏差檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，使用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS 21.0對(duì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。

(四)共同方法偏差檢驗(yàn)

為控制共同方法偏差，研究在前期施測(cè)采用部分題項(xiàng)反向計(jì)分和多時(shí)間點(diǎn)設(shè)計(jì)的方法進(jìn)行。在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析前使用周浩和龍立榮(2004)推薦的Harman單因素方法，將問(wèn)卷所有條目進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果共有25個(gè)因子的特征根值大于1，且第一個(gè)因子的解釋率為19.23%，小于臨界值40%，說(shuō)明本研究的數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差。

三、結(jié)果與分析

(一)各變量的相關(guān)關(guān)系

各變量相關(guān)分析結(jié)果如表1所示，校園欺凌、自尊與主觀幸福感之間兩兩相關(guān)顯著。校園欺凌及其各維度與自尊和主觀幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)，與本研究模型預(yù)期一致。

表1 各變量相關(guān)關(guān)系(N=361)

表2 校園欺凌及其各維度對(duì)主觀幸福感的多元回歸分析(N=361)

(二)校園欺凌及其各維度對(duì)主觀幸福感的影響

采用多元回歸分析，以驗(yàn)證遭受欺凌對(duì)青少年主觀幸福感水平的預(yù)測(cè)作用。如表2所示，以校園欺凌的三個(gè)維度為自變量，以主觀幸福感為因變量進(jìn)行逐步多元回歸分析，結(jié)果顯示，校園欺凌對(duì)青少年的主觀幸福感具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，言語(yǔ)、身體和關(guān)系欺負(fù)共解釋主觀幸福感總變異的21%。

(三)中介作用檢驗(yàn)

采用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS21.0檢驗(yàn)校園欺凌、自尊和主觀幸福感的關(guān)系模型?；诶碚摵鸵陨系臄?shù)據(jù)分析結(jié)果，采用方杰等(2012)推薦的中介作用建議程序進(jìn)行驗(yàn)證。以校園欺凌的三個(gè)維度(言語(yǔ)欺負(fù)、身體欺負(fù)、關(guān)系欺負(fù))作為自變量，以主觀幸福感作為因變量，自尊作為中介變量，建立結(jié)構(gòu)方程模型，并采用Bootstrap法予以校正。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果如下，2/df=2.15，RMSEA=0.056，GFI=0.95，NFI=0.90，IFI=0.93，TLI=0.90，CFI=0.93，各項(xiàng)擬合指數(shù)良好，表明建構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型與數(shù)據(jù)擬合基本良好。

數(shù)據(jù)分析結(jié)果如圖1所示，言語(yǔ)欺負(fù)顯著負(fù)向預(yù)測(cè)主觀幸福感和自尊，自尊顯著正向預(yù)測(cè)主觀幸福感，說(shuō)明言語(yǔ)欺負(fù)對(duì)主觀幸福感的影響既有直接效應(yīng)也有間接效應(yīng)。其中，言語(yǔ)欺負(fù)對(duì)主觀幸福感的直接效應(yīng)是-0.26，占總效應(yīng)(-0.40)的65%；中介效應(yīng)是-0.14，占總效應(yīng)(-0.40)的35%。上述結(jié)果說(shuō)明，在校園欺凌通過(guò)自尊影響主觀幸福感的中介模型中，只有言語(yǔ)欺負(fù)通過(guò)自尊影響主觀幸福感的部分中介作用顯著。

圖1 言語(yǔ)欺負(fù)、自尊和主觀幸福感的中介模型

四、討論

(一)校園欺凌與主觀幸福感的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)校園欺凌、自尊與主觀幸福感之間兩兩相關(guān)顯著，校園欺凌與自尊和主觀幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)，驗(yàn)證了假設(shè)H1。與Fantaguzzi等(2017)的結(jié)果相似，在同伴間受到欺凌的學(xué)生，其自尊水平往往較低，不良的人際關(guān)系也會(huì)降低生活滿意度，使他們更易產(chǎn)生內(nèi)化問(wèn)題。遭受欺凌對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)是壓力事件，會(huì)顯著降低他們的積極情感，增加消極情感，因而遭受校園欺凌的學(xué)生有更低的主觀幸福感水平(魏重政，劉文利，2015)，他們更難以融入群體生活。

(二)校園欺凌、自尊影響主觀幸福感的中介作用機(jī)制

本研究與過(guò)往研究結(jié)果相似，言語(yǔ)欺負(fù)可顯著負(fù)向預(yù)測(cè)主觀幸福感和自尊，同時(shí)自尊可顯著正向預(yù)測(cè)主觀幸福感，說(shuō)明自尊在言語(yǔ)欺負(fù)和主觀幸福感之間的部分中介效應(yīng)顯著，部分驗(yàn)證了假設(shè)H2。根據(jù)社會(huì)計(jì)量器理論，在被社會(huì)拒絕的情況下，青少年有更低的主觀幸福感，產(chǎn)生社交焦慮和抑郁。即欺凌受害的學(xué)生比沒有受害的學(xué)生有更低的自尊和更低的生活滿意度水平(Sara & Bitte,2017)。被欺凌使青少年心理失衡，進(jìn)而降低其主觀幸福感，但自尊特質(zhì)能夠彌補(bǔ)青少年由于被同伴獨(dú)立和排擠所產(chǎn)生的缺失感，有利于他們繼續(xù)保持較高的主觀幸福感(鄧林園，馬博輝，武永新，2015)。

(三)研究意義與結(jié)論

研究將校園欺凌與青少年的主觀幸福感相結(jié)合，考察自尊在校園欺凌對(duì)主觀幸福感間的影響機(jī)制，研究發(fā)現(xiàn)：(1)校園欺凌及其三維度(言語(yǔ)欺負(fù)、身體欺負(fù)、關(guān)系欺負(fù))能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)青少年的主觀幸福感水平；(2)在校園欺凌影響青少年主觀幸福感的中介模型中，只有言語(yǔ)欺負(fù)通過(guò)自尊影響主觀幸福感的部分中介作用顯著。

本研究有利于豐富校園欺凌的實(shí)證研究，進(jìn)一步提升社會(huì)和教育者對(duì)校園欺凌現(xiàn)象的關(guān)注和后果影響機(jī)制的了解。在當(dāng)前校園欺凌事件頻發(fā)的背景下，應(yīng)該加強(qiáng)青少年對(duì)欺凌的認(rèn)識(shí)和了解，加強(qiáng)青少年共情、人際關(guān)系和積極心理健康教育，減少校園欺凌的產(chǎn)生和不良后果，提升青少年的心理承受能力、辨別能力和心理健康。根據(jù)本研究結(jié)論，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)發(fā)掘?qū)W生的積極心理健康品質(zhì)、開展積極心理健康教育以提升青少年的積極力量；還可以在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育知識(shí)，通過(guò)心理咨詢、團(tuán)體心理輔導(dǎo)、心理情景劇等活動(dòng)形式，促進(jìn)學(xué)生的心理健康。此外，教育者還應(yīng)積極關(guān)注問(wèn)題學(xué)生，及時(shí)開展心理干預(yù)和心理疏導(dǎo)，提高學(xué)生的自尊水平，從而增加生活滿意度和積極情緒，促進(jìn)青少年身心健康發(fā)展。