■天津市北辰區(qū)華辰學校 付鳳英

優(yōu)化教學設計的過程，就是精心設計問題的過程。在課堂教學中，怎樣以問題作為支架驅動學生對文本進行深入探究呢？筆者以前對于問題驅動的理解較為膚淺，以為是以簡單的問題來驅動學生理解文本，從而通過滿堂問的方式把學生的思維抓住。實則不然，問題驅動是教師在個性化文本解讀的基礎上，通過有價值的問題設置，引導學生與文本進行深度對話，以問題促進學生思考從而提升其素養(yǎng)。

教師應以問題駕馭和驅動課堂教學，讓問題成為撬動文本的支點，引領學生尋知求索；讓問題成為撬動學生思維的支點，學生在探索解決問題的過程中，掌握知識，提高能力，發(fā)展思維。

一、還原比較，于矛盾中以問題為驅動

語文教學任務之一是教會學生閱讀，但當前的閱讀分析呈現(xiàn)出了用共性掩蓋個性、同一取代差異的現(xiàn)象，導致學生思維僵化，面對文本問題，往往易陷入條件反射般的貼標簽式的答題方式。如對使用比喻修辭的句子進行賞析時，學生能夠馬上分析出生動形象的本體特征，但這樣的回答實際上是沒有深入分析、沒有抓住比喻的個性問題。教師要引導學生跳出既定話語體系的圈子，從具體語境入手進行個性分析。

那么，教師如何引導個性分析呢？我們可以借福建師范大學孫紹振先生的文本解讀方法“還原法”來設置課堂問題，解讀文本時“還原了，有了矛盾，就可能進入分析”，在常理處還原，設置問題。

還原事物本來的狀態(tài)、環(huán)境、藝術感覺、情感邏輯，根據(jù)文本的內(nèi)容，與文本進行比較分析，找出矛盾處，設置問題。這樣的問題往往能夠吸引學生的興趣，從而促進學生對文本進行深度解讀并進行深度思考，培養(yǎng)學生的思維力，產(chǎn)生裂變，增加課堂的深度。

在《老王》一文中，由于故事發(fā)生的背景是在特殊時代，距離現(xiàn)在久遠，自然會有距離感與陌生感。于是，教師首先還原當時的社會現(xiàn)狀：在那樣的年代，錢媛去看望自己的父母都需要先揭發(fā)一張大字報，才能匆匆看一眼雙親；在那樣的年代，能夠保持做人的本色，何其艱難?。∑浯卧O置問題，讓學生依據(jù)文本猜測雞蛋與香油是怎么來的？大家依據(jù)文本揣摩，引導深度思考。有的學生認為雞蛋和香油是老王買的，但很快被否定，因為在計劃經(jīng)濟時代雞蛋和香油屬于奢侈品，貧窮的老王怎么會買得起。所以這應是老王全部的財產(chǎn)，有可能是他散盡家財換取來的，由此學生感受到老王已經(jīng)把與楊絳的關系升級為家人。學生由他的“我不是要錢”這句話進行思考，依據(jù)文本討論老王想要什么，這種對親情的渴望呼之欲出。此時，學生對于楊絳“愧怍”二字的分量有著入心的感觸。于生活常理處設置問題能夠引導學生深入文本，學生的思考深入，向青草更深處漫溯，課堂靈動，學生定會在山花爛漫處品出精彩。

二、補充留白，于留白處以問題為驅動

文學作品往往有“書不盡言，言不盡意”的委婉含蓄的特點，行文中的一些留白，使之“不著一字，盡得風光”。這些留白為解讀課文打開了一扇窗，留下了耐人尋味的對話空間。充盈語文空間，綻放生命活力。補白是閱讀教學中一種常規(guī)教法，補白從培養(yǎng)學生興趣入手，提升學生思維的深度，以提高學生素養(yǎng)的廣度為終極目標。

在閱讀教學中，教師要重視課文的背景空白處、情感困惑處、理解疑難處、課外延伸處。并在這些地方依據(jù)教材內(nèi)容和學生情況，在學生閱讀時、在學生深入理解感悟時，進行有效的咀嚼字詞、涵詠句子、悟段謀篇的問題設置，使學生心求通而達，口欲言而能。學生產(chǎn)生疑問之處就是補白的最佳時機?？梢匝a白心理、動作、場景、對話等，使學生能夠探文本無窮意，從而撥云見日。設置問題的本質(zhì)是思考，教師抓住留白處，以問題為驅動，可以激發(fā)學生自主探究的能力，以問題驅動學生的思維沖突，激發(fā)學生的求知欲，完成教學任務。

如《賣炭翁》一課，透過文字，學生所看到的不僅僅只有賣炭老翁一人。透過他，學生可以看到許許多多的“兩鬢蒼蒼十指黑”的底層勞動人民，他們也掙扎在“賣炭得錢何所營？身上衣裳口中食”的生命線上。透過文字，學生可以看到在生活的重壓下，底層勞動人民流著辛酸、無奈悲苦的淚水，無不體現(xiàn)著白居易的創(chuàng)作主張。

悲劇的結尾，留白的空間，震撼人心，給讀者留下無盡的想象空間，令讀者掩卷沉思，唏噓不已。因此在“挑戰(zhàn)作者，補寫留白”的環(huán)節(jié)中，教師是這樣設計的：

導入：讀透文本，讓學生發(fā)揮想象，與人物的心靈相通，挑戰(zhàn)作者，補寫留白。

想象細節(jié)，描述鏡頭。如白發(fā)蒼蒼的兩鬢、灰塵滿面的臉龐、黑色的十指、襤褸的身上衣等。想象場景，描述鏡頭。如“南山伐薪燒炭圖”“風雪夜送碳圖”等。想象心情，描述鏡頭。如“賣炭得錢何所營？身上衣裳口中食”等，想象老翁問答時的心情，以及賣炭翁被掠奪之后的心情又是怎樣？

學生分組完成，描述鏡頭。交流分享，師生做點評。

借助補白手法，引導學生慢慢走進了賣炭老翁的內(nèi)心，此時的文字是有溫度與深度的，學生通過補白走進賣炭老翁的世界。借助補白問題驅動，學生的感悟在想象的過程中得以豐滿，學生的思維力得以提升。

三、聚焦文眼，于關鍵處以問題為驅動

教師課堂提問的要點之一是結合文本和學生需要的關鍵問題，在學生與文本深入對話的點上提問。教師抓住關鍵問題打開突破口，緊緊扣住教學目標及教學重難點，選準角度進行引導點撥，設計有針對性的問題。教師要引導學生抓住關鍵內(nèi)容，抓住文章文眼，抓住學生不易理解的重難點設計問題，發(fā)揮事半功倍的效果。縱觀全篇，于文本的緊要之處，找到關鍵問題的所在，可以達到四兩撥千斤的功效。

一篇文章往往都有體現(xiàn)其中心思想的點睛之筆，這是閱讀教材中的題眼，或顯于題目、或露于段首、或藏于文中、或隱于文尾。這需要教師在吃透教材的基礎上找準文本的重難點，將文本的重難點化解為問題驅動，突出重點，突破難點，拓展廣度、延伸深度、凸顯精度、設置坡度，讓學生的思維奔瀉而出。以問題驅動激起學生探索的欲望，閱讀不僅僅停留在挖掘文本的價值和內(nèi)涵的“表面”。打破閱讀的預設，以問題為石，叩起深層次閱讀之門。以問激思，開鑿出思維發(fā)展的隧道，讓學生撥開云霧，跨越誤區(qū)，找尋明澈的天空。

在《茅屋為秋風所破歌》中，詩人悲天憫人，在苦難的沼澤中艱難跋涉，孤苦無依的杜甫站在凄風苦雨中，一聲聲嘆息穿透時空，時至今日我們都感受到詩人的郁結。因此課堂上，教師要抓住“嘆息”一詞，設置主問題：杜甫“歸來倚仗自嘆息”，他在這段中“嘆息”什么？在這篇文章中又“嘆息”什么？學生默讀課文，圈點勾畫，畫出體現(xiàn)“嘆息”的詞句，學寫旁批，小組合作，全班交流研討，評詩，感受詩人的情感。

這聲聲嘆息，讓學生觸摸到詩人的情感。詩人以天下蒼生為己任，發(fā)出了“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足”的歷史最強音。在聲聲嘆息中，詩人饑溺為懷，許身社稷，兼濟天下的博大胸懷，讓人敬仰。

語文是生活的，在字里行間。語文所收獲的不僅僅是一種本領，更多的是一種生活態(tài)度，一種精神傳承。閱讀應是思維的主動創(chuàng)新，而非簡單的被動接納。問題驅動引領學生淺吟低唱，由淺入深、由表及里，搭建溝通橋梁，挖掘文本深度，拓展知識廣度，增加課堂厚度。