江蘇省蘇州市楓橋中心小學 陳明弘

一、探“壁”：小學高年級綜合實踐課堂言語應用的現(xiàn)狀

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出：綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程。我通過訪談、課堂觀察發(fā)現(xiàn)：

（一）課堂現(xiàn)狀

在小學高年級綜合實踐課堂上，需要小組借助學科課程知識，開展合作探究匯報。積極的交流討論、精準的問題描述會促進問題的解決，擦出更多更棒的思維火花，但事實上現(xiàn)狀不容樂觀。制定計劃階段，經(jīng)常會遇到老師或同伴提出了疑問，需要小組成員進行解釋時，要么無人舉手要么答非所問；活動實施階段，在合作中遇到問題，或各自為政，或置之不理；匯報交流階段，也常出現(xiàn)交流水準參差不齊，有的小組思路清晰，觀點明確，有的小組邏輯混亂，不達重點。面對這些情況，教師迫于有限的課堂時間，或自問自答，或草草收場，最終導致課堂效率低下，活動目標無法達成。由此，我認為，從言語能力的培養(yǎng)提高學生的語言和思維能力，從而提高課堂效率，高效達成課程目標十分必要。

（二）問題調(diào)查和分析

我選取了五、六年級學生作為調(diào)查對象，發(fā)放問卷504 張，收到有效問卷498 張。通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計、課堂觀察和分析發(fā)現(xiàn)：

調(diào)查內(nèi)容占比能針對問題積極展開思考87.1%經(jīng)過思考能大致想出辦法54.4%能積極準確表達自己的思路和觀點9.7%能積極參與綜合實踐活動96.4%能與同伴交流并完成活動目標83.3%能積極與同伴交換想法，通過討論高效、優(yōu)質(zhì)完成活動目標27.3%能通過文字或借助思維導圖表達思路或觀點67.9%能通過語言準確表達思路或觀點11.6%

1.不敢講

在需要小組匯報，全班匯報的時候，很多孩子默不作聲或者聲音小。在小組合作中怕說錯，寧可不說或少說，缺乏表達自身想法的欲望，甚至游離于課堂之外。

2.不會講

部分孩子的表達不夠清晰。他們明明有很好的想法卻無法準確地表達出來，在小組交流中邏輯混亂，不能明確表述自己的思路，伙伴不能準確領(lǐng)會他的想法，導致合作效率低下，聽眾缺乏興趣。

3.不“慧”講

在綜合實踐課程中經(jīng)常需要借助學科課程的知識和經(jīng)驗，孩子往往只會講自己擅長的學科，不擅長學科的表述比較生疏，無法全面激活已有的知識經(jīng)驗。這導致在需要交流時，“優(yōu)秀”的孩子更“優(yōu)秀”，“沉默”的孩子更“沉默”。

二、破“壁”：構(gòu)建系統(tǒng)性的思維培養(yǎng)體系

（一）理論闡述

拼圖思維（MindPin）是一個合成詞，原意為思維別針，寓意每個用戶將自己的思維過程圖用別針固定在網(wǎng)站中供其他人參看、借鑒。MindPin 的作用可總結(jié)為：根據(jù)樣例與模板，確定自身的思維模式。以廣泛的信息來源為基礎(chǔ)，幫助用戶進行信息整理與加工（比較、分析和歸納總結(jié)）。充分借鑒他人，可將他人的思路與知識脈絡 “輕松嫁接”到自己的思維拼圖上。分享，獲取反饋，逐步改進與完善。分享結(jié)構(gòu)化的、充滿信息儲備的思維拼圖的同時，不斷修正、完善自身的拼圖。

（二）實踐研究

1.相似相融，構(gòu)建不同學科間融合的橋梁

（1）深入探尋不同體系間的學科思維共性

在小學學習階段，學科設(shè)置偏向基礎(chǔ)性學科。按照傳統(tǒng)分類，我們將學科分為文理兩類，不同的學科特性決定了本學科的教學模式和教學重難點，學生在學習的過程中，潛移默化地形成了固有的思維定勢。而按照STEAM的教育理念，可以將現(xiàn)有學科按照科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、藝術(shù)（Arts）、數(shù)學（Mathematics）的領(lǐng)域進行分類。通過分類發(fā)現(xiàn)，其實各學科之間既有不同，也有相互重疊的部分，不同的學科也不是完全獨立的個體。可以借助領(lǐng)域這一橋梁，進行學科間的聯(lián)系與溝通。在找到學科課程間的共通點后，大致可以歸納出一般思維模式為：條件獲取、分類歸納、建立思維、問題解決、拓展遷移的過程。充分運用學科特性總結(jié)思維共性，來找到解決問題的方法。

（2）充分運用不同模式下的言語表達共性

不同的學科，雖然解決問題運用的知識點不同，但是方法相通。在既有的思維模式慣性下，運用已有條件，得出解決問題的公式，并嘗試解決，最后加以驗證，如果驗證失敗，則重復此過程，直到得到問題的解決方法。在此過程中，言語能力從始至終參與其中。伴隨著思考過程的深入，及時運用語言進行總結(jié)歸納，同時在言語生成的過程中，也能幫助理清思路，發(fā)現(xiàn)問題，在解決既有問題后，繼續(xù)下一步。思維和語言相輔相成，在這個過程中去思考問題，解決問題，能大大提升問題解決的效率。

2.以點擴面，從實際問題出發(fā)的“拼圖”思維

（1）建立“拼圖”——通過發(fā)散思維確立由問題出發(fā)的思維模式

發(fā)散是一種思維模式，結(jié)合問題解決的一般方法，我們可以從多角度、多領(lǐng)域去思考問題。例如，在給出“交通工具”這個關(guān)鍵詞時，數(shù)學課堂上可能會想到行駛速度、路程、時間；英語課堂上可能會想到交通工具的英語表達；科學課堂上可能會想到運行原理……而在綜合實踐的課堂上，一切都值得討論。例如，學生結(jié)合多個領(lǐng)域提出“同一交通工具的不同結(jié)構(gòu)、動力模式、外形和它們行駛速度之間有什么關(guān)系？”“交通工具的起源和所產(chǎn)生的影響間是否有聯(lián)系？”等。學生從這樣一個簡單的關(guān)鍵詞，將思維拓展到生活的方方面面，再通過篩選有價值的問題進行探究，這就是綜合實踐課程的綜合性性質(zhì)。從生活中來，最后反哺到生活中去。以這種思維模式來進行，能大大拓寬學生的視野，通過同學間的思維碰撞，產(chǎn)生更多更好的金點子。通過發(fā)散思維確立由問題出發(fā)的思維模式。

（2）搜集“拼圖”——通過思維導圖尋求解決問題的必要條件

在如今的教學中，思維導圖已經(jīng)成為?？停诰C合實踐的課堂上，思維導圖更能發(fā)揮出它獨一無二的作用。

學生在確定研究主題之后，通過思維導圖，能更精準地表達自己的觀點，其他成員進行判斷思考。當有人提出質(zhì)疑時，質(zhì)疑人要說明自己的思路和觀點，提議人可以再次補充說明，如果能夠解決質(zhì)疑人的問題，則觀點得到通過；如果質(zhì)疑人質(zhì)疑成功，則提議人的觀點并不全面，可以由其他同學加以補充或者否決。將此過程重復進行，通過生與生的思維碰撞和語言交鋒，結(jié)合教師的適度引導，通過思維導圖尋求解決問題的必要條件。在此過程中，將思維和語言結(jié)合，潛移默化地形成綜合性的言語能力習慣。

（3）完成“拼圖”——培養(yǎng)綜合性運用各學科知識解決問題的能力

當由發(fā)散思維出發(fā)，通過思維導圖找到所有需要的“拼圖”后，學生就可以著手完成這塊名為“問題”的“拼圖”了。

在“紙橋承重”問題的探究上，前期五年級學生得出了圓柱、四棱柱（長方體）、三棱柱等多種支撐柱的方案，也設(shè)計了平面式、拱形、三角形等多種橋面方案。但是，在已有學習中還沒有學習立體圖形，也沒有立體圖形承重能力強弱的經(jīng)驗。學生通過結(jié)合生活經(jīng)驗提出方案，分小組進行制作試驗，最終找到了現(xiàn)有方案中承重能力最強的紙橋設(shè)計?？v觀整個過程，學生在設(shè)計前充分了解了現(xiàn)有橋梁的外觀，設(shè)計時運用了數(shù)學、工程、科學領(lǐng)域的知識，而在動手制作的過程中，也掌握了制作各種立體圖形的技術(shù)，在制作中也兼顧了橋體的外形美觀程度，將STEAM 的各個方面完美融入。同時，運用不同學科的知識技能，最終完成了“紙橋承重”問題的探究。這也說明了培養(yǎng)學生綜合性運用各學科知識解決問題能力的重要性。

從發(fā)散思維開始，結(jié)合思維導圖搜集條件，論證剔除不適合的“拼圖”，最后收束思維并實際操作，讓學生形成“集中—發(fā)散—集中”的思維模式。在此過程中，通過“語言—思維—語言”的言語模式，養(yǎng)成解決問題的良好習慣。

思維能規(guī)范語言的生成，語言能促進思維的延續(xù)。思維和語言相輔相成，構(gòu)成了言語。在小學綜合實踐課程的舞臺上，培養(yǎng)學生的言語思維能力，不但能讓綜合實踐活動更高效、規(guī)范，提高問題解決的能力，更能促進學生思維模式的轉(zhuǎn)變。