作者簡介：施于超（1990-），女，漢族，浙江桐鄉(xiāng)人，碩士，杭州輕工技師學院英語教師，研究方向：英語教學。

摘 要：通過問卷調(diào)查的方式，探究了杭州輕工技師學院服裝專業(yè)65名高二年級學生英語學習策略的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)：服裝專業(yè)學生整體使用英語學習策略的頻率一般;男生和女生在記憶策略、認知策略和補償策略的使用上存在顯著差異;英語學習策略與學習成績之間的相關(guān)關(guān)系較強，其中補償策略、認知策略和記憶策略對學習成績的預(yù)測作用是顯著且又正向的?；诖?，嘗試為技師學院學生英語學習策略的培養(yǎng)提供一些參考。

關(guān)鍵詞：服裝專業(yè)學生;英語學習策略;參考

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.062

0 引言

隨著20世紀70年代西方教育改革內(nèi)容的不斷科學化，“學習策略”這一概念逐漸成為第二語言教學研究領(lǐng)域所探討的熱點問題。然而，目前國內(nèi)外圍繞學習策略的研究主要集中于理論研究闡述或策略引進、語言學習策略的單一探究、善學者與不善學者英語學習策略使用的差異研究或?qū)W習策略培訓效果的評估等，且研究對象大多以普通高校學生為主，關(guān)注技師學院學生使用英語學習策略的研究則少之又少，對服裝專業(yè)學生的探究更是鳳毛麟角。鑒于此，本文將從整體到局部深入探究服裝專業(yè)學生英語學習策略的使用情況，以期為其英語學習策略的培養(yǎng)提供一些參考。

1 學習策略概念

盡管國內(nèi)外學術(shù)界不斷嘗試從新的視角探索學習策略，但就其分類問題目前仍未達成一致。牛津（Oxford）從學習策略與語言學習潛在關(guān)系的視角出發(fā)，將學習策略概括為直接使用于語言學習的記憶策略、認知策略和補償策略以及間接幫助第二語言學習、計劃、評價等方式的元認知策略、情感策略和社交策略。該學習策略分類系統(tǒng)被“第二語言教學之父”埃利斯（Ellis）稱之為“也許是如今最為完善的學習策略分類方式”（本文以此學習策略分類系統(tǒng)進行探究）。目前國內(nèi)最具代表性的是文秋芳所提出的兩大學習策略類別，即管理策略和語言學習策略。

本文基于學習策略相關(guān)理論知識，通過問卷調(diào)查的方式探討服裝專業(yè)學生英語學習策略的使用情況。研究問題主要有幾點：（1）服裝專業(yè)學生英語學習策略整體使用的情況是怎樣的？（2）不同性別的學生英語學習策略的使用是否存在差異？（3）服裝專業(yè)學生的學習成績與其所使用的英語學習策略具有怎樣的關(guān)系？

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

由于服裝專業(yè)為杭州輕工技師學院示范性專業(yè)，加之經(jīng)過近兩年的英語學習，大部分學生已基本形成了獨有的學習模式，因此本文以服裝專業(yè)為單位，全年級共計65名高二學生作為研究對象，其中男生為10人，女生為55人?？梢?，本文所選取的樣本結(jié)構(gòu)能較好地反映杭州輕工技師學院服裝專業(yè)高二年級學生的構(gòu)成。

2.2 研究工具

為了解服裝專業(yè)學生英語學習策略的使用情況，本文在保留“牛津（Oxford）英語學習策略問卷（SILL）”六類原有維度（記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略）的基礎(chǔ)上，根據(jù)英語教學情況進行了適當?shù)男薷?，并最終形成“服裝專業(yè)學生英語學習策略問卷”。整份問卷由兩部分組成：第一部分為研究對象的個人信息情況，主要涉及性別和期終成績;第二部分為英語學習策略選項題，共計30題，六類策略維度均設(shè)有5題。各題題號除隨機分配外，還設(shè)置了正向問題和反向問題，以確保問卷題項的多樣性。該部分以李克特（Likert）五級量表為計分形式，研究對象需依據(jù)其實際情況選擇相應(yīng)的數(shù)字選項，從1（表示完全或幾乎不符合）到5（表示完全或幾乎完全符合），符合的程度依次遞增。

2.3 數(shù)據(jù)收集與分析

“服裝專業(yè)學生英語學習策略問卷”共發(fā)放65份，實際有效回收65份，問卷有效回收率達100%。為了檢驗整份問卷是否符合測量屬性的標準，筆者在杭州輕工技師學院服裝專業(yè)高二年級進行了初測：（1）區(qū)分度檢驗顯示，該問卷高分組與低分組（總得分居于最高及最低的25%個研究對象）在30個變量中的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig.（2-tailed））達到了0.000或0.001，且95%置信區(qū)間也均不包含0，說明這30題題項的區(qū)分度較好。（2）內(nèi)在信度檢驗顯示，記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略六類策略維度的克朗巴哈（Cronbach α）系數(shù)分別為0.937、0.875、0.843、0.787、0.793、0.763，說明各策略題項之間的內(nèi)在信度較高。此外，總問卷的克朗巴哈（Cronbach α）系數(shù)為0.961，表明整份問卷同樣具有較高的信度，內(nèi)在一致性較好。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 英語學習策略整體使用情況

表1為服裝專業(yè)學生英語學習策略使用情況的描述性統(tǒng)計，即從平均值和標準差兩方面解釋該專業(yè)學生使用英語學習策略的整體特征。綜觀這六類策略的平均值，可以發(fā)現(xiàn)元認知策略的平均值最大，為3.939;隨后依次為補償策略（3.572）、認知策略（3.126）、記憶策略（2.720）和情感策略（2.711），而社交策略的平均值最小，僅為2.446。由于策略的平均值越大，其使用的頻率就越高，因此服裝專業(yè)高二年級學生整體上更趨向于使用元認知策略，且較少使用社交策略。此外，標準差的不同說明了學生在使用這六類策略時存在一定的差異。

3.2 性別差異的英語學習策略使用情況

表2為服裝專業(yè)男生和女生使用六類策略時的描述性統(tǒng)計，可以看出該專業(yè)的男生和女生在使用記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略的平均值各不相同，且女生的平均值均大于男生，說明女生使用英語學習策略的頻率要大于男生。盡管如此，男生、女生均更傾向于使用元認知策略，因其平均值均最大;而二者社交策略的平均值均最小，表示其使用的頻率相對較低。

表3為性別差異的英語學習策略獨立樣本t檢驗表。從齊性方差檢驗（Levene）可以發(fā)現(xiàn)，男生和女生在六類策略的顯著概率值（Sig.）均大于0.05，說明男生、女生在使用這六類策略時的方差是相等的，故需以“方差齊性”中的“雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））”作為獨立樣本t檢驗的最終結(jié)果。t值顯示，男生和女生記憶策略的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））為0.029，認知策略為0.031，補償策略為0.015，可見該值小于0.05，故這三類策略均達到了一定的顯著水平，加之95%置信區(qū)間也均不包含0，因此男生和女生在使用這三類策略時具有顯著差異，且補償策略的差異最大（最接近于0）。由于元認知策略（0.397）、情感策略（0.111）和社交策略（0.066）的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））均大于0.05，故男生和女生在使用這三類策略時無顯著差異。

3.3 英語學習策略與學習成績的關(guān)系分析

依據(jù)表4結(jié)果顯示，整體上英語學習策略與學習成績的皮爾遜（Pearson）相關(guān)系數(shù)達0.933，說明這二者之間存在一定的正相關(guān)線性關(guān)系。此外，就六類策略與學習成績的相關(guān)關(guān)系而言，從高到低依次為補償策略（0.856）、認知策略（0.836）、元認知策略（0.823）、記憶策略（0.810）、情感策略（0.749）和社交策略（0.672），加之雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））顯著水平均為0.000，因此英語學習策略與學習成績之間具有顯著的相關(guān)性。

為進一步探究英語學習策略各策略維度（記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略）與學習成績的潛在關(guān)系，本文通過多元線性回歸分析來測量這六類策略對學習成績的預(yù)測作用。

由表5可以看出，六類策略變量進入回歸方程的顯著變量僅為3個，分別為補償策略、認知策略和記憶策略。三個策略模型——模型1（補償策略）、模型2（認知策略）和模型3（記憶策略）聯(lián)合的R復(fù)相關(guān)系數(shù)為0.917，同時三個模型聯(lián)合的R Square決定系數(shù)為0.840，說明這三類策略能聯(lián)合解釋“學習成績”84.0%的方差?？梢?，“學習成績”與三類策略（“補償策略”“認知策略”和“記憶策略”）之間線性相關(guān)密切程度較高。

表6為包含三類策略維度的學習成績回歸系數(shù)表。在補償策略、認知策略和記憶策略這三類策略中，影響學習成績的標準化回歸系數(shù)（Beta值）從大到小依次為：補償策略（0.434）、認知策略（0.304）和記憶策略（0.265）?？梢?，標準化回歸系數(shù)（Beta值）均為正數(shù)，且顯著水平（Sig.）也均小于0.05，說明補償策略、認知策略和記憶策略對學習成績的預(yù)測作用是顯著且又正向的。

3.4 結(jié)果討論

就服裝專業(yè)學生英語學習策略整體使用的情況而言，使用記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略的平均值介于2.446至3.939之間。牛津（Oxford）認為，當學習策略得分介于3.5至4.4時，表示“學習者經(jīng)常會使用學習策略”;當介于2.5至3.4時，表示“有時會使用學習策略”;當介于1.5至2.4則表示“基本不使用學習策略”。在本文研究中，元認知策略（3.939）和補償策略（3.572）較高頻率的使用說明服裝專業(yè)學生在英語學習過程中能明確重點，并能有效地制定學習計劃。同時，在遇到英語知識點未知（如語法知識點或生詞等）的情況下，其能借助聽、說、讀、寫轉(zhuǎn)換為熟知的語言進行重新輸入及輸出。社交策略僅為2.446，處于基本不使用的階段：一方面，這可能是由于服裝專業(yè)學生因其英語基礎(chǔ)較為薄弱，對自己開口說英語、用英語寫作等活動的自信心較為缺乏;另一方面，可能是由于學生間英語水平的參差不齊，久而久之，學習效果大大降低。

就服裝專業(yè)不同性別學生英語學習策略的使用情況而言，女生使用英語學習策略的頻率要大于男生，這與牛津（Oxford）的研究結(jié)果不謀而合，且女生經(jīng)常使用元認知策略和補償策略，其余四類策略處于有時會使用的階段;而男生除了元認知策略和補償策略使用的頻率較高之外，其余四類策略，特別是社交策略處于基本不使用的階段。盡管男生、女生在英語學習的過程中更傾向于使用元認知策略，但二者在該策略、情感策略和社交策略的使用上均沒有呈現(xiàn)顯著差異;而記憶策略、認知策略和補償策略的使用則達到了顯著的水平。

就英語學習策略與學習成績的關(guān)系而言，研究發(fā)現(xiàn)這二者之間具有顯著的相關(guān)性，進而再次驗證了學習策略在服裝專業(yè)學生英語學習過程中的重要影響。此外，在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略中，補償策略對英語學習成績的預(yù)測作用最強，故關(guān)系最為密切。除了補償策略之外，認知策略和記憶策略在英語學習中的使用頻率也相對較高，可見學生對于英語學習方法（復(fù)習、練習和識記等）的掌握有所提升。

4 實踐啟示

4.1 學生視角

本文研究顯示，服裝專業(yè)學生整體上使用英語學習策略的頻率一般，且不同性別的學習者在英語學習過程中會依據(jù)自身特點采用不同的學習策略。學習策略，從本質(zhì)上來說，意為學習者自主學習的意識及其自主學習的能力。學習者如若能有效地管理，并自如運用學習策略，那么其不僅有可能較好地習得第二語言，更重要的是，還能對其未來的學習、工作乃至生活中的點點滴滴都會有很大的幫助。此外，學習策略使用的成功與否還將直接關(guān)系到學習者英語學習的效果（成績），本文的研究結(jié)果也再次證實了這一觀點。

因此，學生一方面應(yīng)從思想上加強對記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略的重視，并正確評估自己英語學習的過程：對于進步部分，督促自己繼續(xù)保持;對于不足部分，通過制定相應(yīng)的學習計劃不斷改進。另一方面，基于英語學習策略所呈現(xiàn)的性別差異，男生和女生可相互學習各自的優(yōu)秀品質(zhì)，互幫互助，共同進步。例如，服裝專業(yè)的女生具備細心、刻苦、富有同情心等品質(zhì)，這些品質(zhì)是增強記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略的因素所在，而服裝專業(yè)的男生想象力豐富、樂于助人等品質(zhì)，這些品質(zhì)有助于增強元認知策略等策略的使用。

4.2 教師視角

本文研究發(fā)現(xiàn)，服裝專業(yè)學生使用情感策略和社交策略的頻率最低，這或是由于其缺乏對自己英語學習的自信心，怯于在英語課堂中回答有誤、英語題目不理解等;抑或是長期英語薄弱知識點的累積，導(dǎo)致其對英語學習的興趣大大降低，從而一次次拒絕開口說英語的機會，變成越來越多的“啞巴英語”。

首先，教師應(yīng)注重學生情感策略的培養(yǎng)，關(guān)注學生的學習情感變化，努力調(diào)動其學習的積極性。在教學課堂中，教師應(yīng)營造輕松、愉悅的學習氛圍，精心設(shè)計豐富多彩的教學活動，將游戲引入課堂，激發(fā)學生英語學習的興趣，改善其焦慮消極的學習態(tài)度。以“《英語基礎(chǔ)模塊2》Unit 7 So much to do before we travel”為例，教師可在課堂中呈現(xiàn)一張世界地圖，讓學生以四人或多人為小組，在選取各組前往的目的地后，制訂旅行計劃，但出行所需的裝備（僅指裝備的英文單詞）需通過英語游戲闖關(guān)獲得，如相機（camera）、帳篷（tent）、太陽鏡（sunglasses）等，率先到達的小組即為獲勝，并能得到相應(yīng)的積分獎勵。這樣既能引起學生的注意力，在寓教于樂中掌握重要的英語知識點，調(diào)動其學習的積極性，還能培養(yǎng)學生之間團隊合作的精神，樹立其自信心，促進共同進步。此外，教師還應(yīng)將課堂教學與社交策略相結(jié)合，為學生創(chuàng)造更多英語實踐的機會，在掌握所學語言文化知識的基礎(chǔ)上，得體地進行交流：（1）模擬課堂交際。例如，在教授“求職”主題時，教師可組織開展“角色扮演”的情境活動，讓學生通過不同角色的扮演，在課堂中進行模擬交際;再如，在教授“西方服裝”主題時，教師可通過“時裝秀”的展示形式，組織學生結(jié)合服裝專業(yè)知識進行學習及設(shè)計，既能為課堂增添一份色彩，還能加深學生對西方文化知識的了解。（2）英語活動交際。課堂英語的鍛煉時間是遠遠不夠的，因此教師還應(yīng)鼓勵學生走出課堂，積極參加學校等組織的各項英語特色活動，像英語角或英語技能比賽等，進一步培養(yǎng)其社交的能力。在交流實踐中既可以學到課堂中所未知的知識，更重要的是，通過一次次地開口嘗試，一次次地挑戰(zhàn)，能幫助其增強英語學習的自信心，逐漸緩解焦慮的情緒。

其次，教師可依據(jù)不同性別學生學習策略使用的差異特征，因材施教。如在記憶詞匯時，女生由于具備細心等特點，因而可引導(dǎo)其采用“詞匯接龍”或“Bingo”的方式進行記憶;而男生想象力較為豐富，因而可引導(dǎo)其通過聯(lián)想的方式制作“放射式詞族”圖或思維導(dǎo)圖的構(gòu)建進行記憶。多元化的教學不僅能夠激發(fā)學生英語學習的興趣，還能幫助學生提高英語學習的效率，增強其自主學習的能力。

最后，教師還可通過課堂內(nèi)外觀察、面對面訪談、布置作業(yè)等形式進一步了解學生英語學習策略的使用情況，從而更好地指導(dǎo)其英語學習策略的使用。

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