魏志慧，胡嘯天，于文浩

(1.上海開放大學(xué)發(fā)展研究部，上海 200433；2.上海海關(guān)學(xué)院繼續(xù)教育部，上海 201204；3.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

TPACK是教師在學(xué)科教學(xué)中整合信息技術(shù)的知識基礎(chǔ)，是影響教師技術(shù)使用意愿和行為的主要因素之一。然而，目前我國高校教師TPACK水平偏低，高校教育教學(xué)普遍存在信息技術(shù)低效運(yùn)用的現(xiàn)象。一方面，突出體現(xiàn)在技術(shù)使用層次低，即高校教師更多在課堂應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行知識表征和資源搜索，缺乏應(yīng)用信息技術(shù)加強(qiáng)師生溝通、開發(fā)學(xué)習(xí)活動、創(chuàng)設(shè)和模擬教學(xué)情境以及對技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行反思等方面的知識[1]。以高校外語教師為例，高校外語教師更多開展的是教師中心的技術(shù)使用行為，即主要通過技術(shù)進(jìn)行內(nèi)容傳輸和講座，并開展練習(xí)和測試。[2]另一方面，高校教師仍停留在面授環(huán)境下的備課、反思等經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，缺乏基于網(wǎng)上數(shù)據(jù)開展學(xué)習(xí)分析、教學(xué)優(yōu)化和即時評價反饋等研究能力。[3]因此，推動教師發(fā)展TPACK、開展更高層次的信息技術(shù)應(yīng)用成為當(dāng)前高校推動信息技術(shù)與教育整合、提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時，基于高校教師主體視角，深描高校教師TPACK發(fā)展，深入探究高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制成為本研究的著力點(diǎn)。

一、有關(guān)TPACK的主要研究

作為教師教育和教學(xué)研究的重要概念，學(xué)界對于TPACK有整合觀和轉(zhuǎn)化觀兩種不同的理解。此外，學(xué)界對于PCK、TPK、TCK和TPACK四個復(fù)合元素之間關(guān)系的理解和認(rèn)識也在不斷加深，TPACK也逐步成為單一教師知識的表征，逐步發(fā)展成為對于教師在技術(shù)情境中開展教學(xué)的綜合認(rèn)識。

(一)整合與轉(zhuǎn)化：TPACK及其發(fā)展

教師專業(yè)知識的解釋框架，學(xué)界逐漸形成兩種TPACK發(fā)展觀：一是TPACK發(fā)展的整合觀，即將TPACK看作是不同知識的整合，傾向于通過對TPACK框架基礎(chǔ)知識成分的詳細(xì)分析。Koehler[4]等對教師設(shè)計(jì)工作中的對話進(jìn)行編碼，發(fā)現(xiàn)隨著設(shè)計(jì)工作的推進(jìn)，有關(guān)PCK、TPK、TCK和TPACK四個復(fù)合元素的對話開始增多，這表明教師逐漸更多地思考技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法三者之間的互動。二是TPACK發(fā)展的轉(zhuǎn)化觀，即將TPACK看作是一種由其他知識發(fā)展而成的獨(dú)特知識，在PCK要素基礎(chǔ)上研究TPACK要素及其發(fā)展。[5]

1.TPACK發(fā)展的整合觀

TPACK的整合觀，強(qiáng)調(diào)對于教師知識的類型學(xué)分析，早期經(jīng)典定義認(rèn)為TPACK是“信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識綜合體”[6]。由此，大量研究者針對TPACK框架及成分進(jìn)行界定和測量，認(rèn)為TPACK是由這些基礎(chǔ)知識整合而成的。2010年以來，隨著越來越多高校教師參與在線教學(xué)，研究者逐步開始利用TPACK框架分析教師參與在線教學(xué)培訓(xùn)或?qū)嵺`后TPACK發(fā)展過程或結(jié)果。Rienties等[7]從技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用、在線學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容和教學(xué)法知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識、技術(shù)內(nèi)容知識、TPACK等維度對73位參加在線教師培訓(xùn)項(xiàng)目的高校學(xué)術(shù)人員的TPACK變化進(jìn)行前后測，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)人員的TPACK技能得到實(shí)質(zhì)性提高，且減少了對知識傳輸觀的重視。Liu和Kleinsasser[8]對六位參與英語課程整合在線項(xiàng)目教學(xué)的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的臺灣職業(yè)高中教師進(jìn)行前后測、訪談后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，教師的TPK、TCK和TPACK等知識有所發(fā)展。Anderson等[9]利用TPACK框架對不同學(xué)科的高校教師作為在線學(xué)習(xí)促進(jìn)者的實(shí)踐進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)TPACK理論框架可幫助研究者鑒別受訪教師對在線和混合環(huán)境中所教內(nèi)容、引導(dǎo)教學(xué)和課程設(shè)計(jì)的教學(xué)法、用于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的技術(shù)的觀點(diǎn)，并建議進(jìn)一步分析個體教師的TPACK特征，運(yùn)用TPACK框架的結(jié)構(gòu)和定義跟蹤教師和課程設(shè)計(jì)者的發(fā)展過程，即將TPACK作為自我反思工具，深入分析在線、混合、面對面學(xué)習(xí)環(huán)境等不同情境中的教學(xué)。

整合觀之中的邊界問題，難以進(jìn)行清晰界定，TPACK框架中復(fù)合知識成分的邊界比較模糊[10]，難以以一致的方式評價TPACK，且大多TPACK研究與特定學(xué)科領(lǐng)域仍無直接關(guān)聯(lián)，并建議應(yīng)將時間和精力從證明TPACK框架結(jié)構(gòu)成分的合理性轉(zhuǎn)向鑒別每個成分的貢獻(xiàn)[11]，且需要關(guān)注高階思維、協(xié)作能力和創(chuàng)造能力[12]。從以教師為中心的TPACK到以學(xué)生為中心的TPACK并不是一個易于轉(zhuǎn)化的過程。Tseng[13]基于對我國臺灣地區(qū)四位外語教師兩個學(xué)期末基于iPad的教學(xué)錄像、焦點(diǎn)小組訪談進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)盡管一些教師的iPad教學(xué)表明他們在轉(zhuǎn)化教學(xué)方面的能力，教師的教學(xué)仍主要作為傳統(tǒng)以教師為中心的課堂傳輸語言的替代物。

2.TPACK發(fā)展的轉(zhuǎn)化觀

TPACK的轉(zhuǎn)化觀，側(cè)重教師教學(xué)知識的生成轉(zhuǎn)化與過程性，針對TPACK成分之間存在高關(guān)聯(lián)性與重疊性[14]，以及擁有基礎(chǔ)知識并不意味著教師的TPACK得到發(fā)展，即能有效整合內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識。借鑒PCK要素對TPACK要素開展研究，Niess基于Grossman提出的PCK四個核心要素，提出科學(xué)/數(shù)學(xué)領(lǐng)域TPACK的四個核心要素：1)利用技術(shù)教科學(xué)/數(shù)學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)觀念，即整合技術(shù)教一門特定學(xué)科意味著什么；2)利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)策略和內(nèi)容表征；3)有關(guān)學(xué)生使用技術(shù)的理解、思考和學(xué)習(xí)的知識；4)課程和課程材料知識。[15]為了探索師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的有效途徑，袁智強(qiáng)開展了一項(xiàng)理論與實(shí)踐相結(jié)合(TPACK課程學(xué)習(xí)及“同課異構(gòu)”活動)的教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三個師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念、信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識、信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識等發(fā)生了明顯變化，信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識變化不夠明顯。[16]張鳳娟等將Niess的TPACK四個核心要素應(yīng)用于分析中國大學(xué)外語教師TPACK特點(diǎn)及發(fā)展，但主要針對一般的信息技術(shù)，無法為慕課等新技術(shù)的應(yīng)用提供更具體指導(dǎo)。[17]

高校教師專業(yè)工作的復(fù)雜性，以及相關(guān)TPACK研究主要依賴定量研究方法，造成了目前所見的相關(guān)研究難以呈現(xiàn)高校教師TPACK發(fā)展的復(fù)雜性。本研究在認(rèn)識論立場上采取整合取向，將TPACK要素及要素間關(guān)系納入分析范疇，關(guān)注整合技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐與TPACK發(fā)展的互動關(guān)系，以系統(tǒng)地看待TPACK的發(fā)展；同時，本研究還著重分析影響行動者發(fā)揮能動性的個人條件與結(jié)構(gòu)性因素，關(guān)注促成不同TPACK發(fā)展策略背后所需的個人、組織差異。

(二)慕課教學(xué)情境中高校教師TPACK發(fā)展

慕課教學(xué)的開展，為高校教師TPACK的實(shí)踐，提供了嶄新的實(shí)踐場域，也為深度探討高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制，提供了良好的契機(jī)和調(diào)查田野。盡管高校教師在慕課教學(xué)過程中面臨教學(xué)策略和學(xué)習(xí)評估等諸多方面的挑戰(zhàn)。[18][19][20]然而，研究表明，慕課教學(xué)的組織、評估、考慮文化因素、質(zhì)量控制和教學(xué)法等對教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響，可促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[21][22]原因在于：

首先，慕課設(shè)計(jì)與教學(xué)大多是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的集體結(jié)果，即大多數(shù)慕課是由團(tuán)隊(duì)開發(fā)的或者由團(tuán)隊(duì)來教授的，強(qiáng)調(diào)前期規(guī)劃、澄清角色和責(zé)任，慕課設(shè)計(jì)過程中系統(tǒng)的、基于研究的教學(xué)支持有助于促進(jìn)教師的課程規(guī)劃及對教學(xué)設(shè)計(jì)過程的理解，[23]為高校教師提供反思自身教學(xué)方法、思考和應(yīng)用其他教與學(xué)方式的機(jī)會。Najafi等通過對多倫多大學(xué)參與慕課教學(xué)的8位教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師在慕課教學(xué)過程中，與教學(xué)設(shè)計(jì)人員協(xié)作，甚至與不同背景和專業(yè)人士構(gòu)建課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，有機(jī)會反思自身教學(xué)方法。

其次，慕課的可擴(kuò)展性，深度體現(xiàn)了教學(xué)的多元化情境。慕課學(xué)習(xí)者的多元化、國際化促進(jìn)教師教學(xué)相長。[24]慕課學(xué)生的不同社會文化背景，顯示出了慕課教學(xué)的多元包容性(inclusive)。而教師在積極有效整合學(xué)習(xí)者群體的過程中，也能夠不斷增進(jìn)教師對于教學(xué)和學(xué)習(xí)者的深度認(rèn)識。與此同時，教師團(tuán)隊(duì)的國際化和多元化，也使得教學(xué)情境從單一的文化情境，拓展到了多元文化碰撞并得到深度的延伸。學(xué)習(xí)者和教師團(tuán)隊(duì)的多元背景，使得教師專業(yè)知識的發(fā)展，提供了更加復(fù)雜而精細(xì)的環(huán)境。

再次，慕課對高校教師的教學(xué)過程的溢出效應(yīng)，使得教師反思如何進(jìn)行面對面課程教學(xué)。[25]一些教師在課堂教學(xué)中使用慕課資源或整合慕課教學(xué)中所用的經(jīng)常性反饋、討論、同伴互評等教學(xué)策略[26]，增加主動學(xué)習(xí)機(jī)會。有些教師甚至重新設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐或?qū)π?nèi)學(xué)分課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)，[27]利用慕課開展翻轉(zhuǎn)或混合學(xué)習(xí)。中國慕課教師在反思文章中也提到慕課教學(xué)使其不斷改進(jìn)校內(nèi)教學(xué)，使教學(xué)更加貼近學(xué)生心理和需求[28]，幫助學(xué)生用更好的方式有效地學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)活動豐富化，課上減少講授時間，增加討論時間[29]；學(xué)生學(xué)習(xí)時間增多，普遍觀看1-2次視頻，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力變大，每隔20-30分鐘的討論題迫使學(xué)生認(rèn)真聽講、思考，并針對問題搜集資料、思考，提升課堂學(xué)習(xí)效率[30]。

慕課教學(xué)情境的探討，承認(rèn)了教學(xué)情境的復(fù)雜性，也是對于技術(shù)時代教學(xué)變革的一種精準(zhǔn)反思，然而，已有研究只是初步描述了慕課教學(xué)對高校教師TPACK發(fā)展的影響及原因，尚未能夠深入探討高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制。

(四)研究問題的提出

TPACK的寬泛定義，涉及教師對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)之間相互作用的理解，這使得TPACK的指導(dǎo)力僅停留在教師設(shè)計(jì)之初，難以有效地支持具體設(shè)計(jì)過程[31]，這就需要結(jié)合其他教育理論進(jìn)一步細(xì)化，可行的路徑包括：一是整合PCK要素及要素間關(guān)系的最新研究，進(jìn)一步豐富TPACK的內(nèi)涵；二是整合在線教育、技術(shù)在教育中的應(yīng)用最新研究。

研究群體方面，現(xiàn)有TPACK研究較多關(guān)注對職前教師、中小學(xué)教師TPACK水平的測量或考察技術(shù)整合項(xiàng)目或培訓(xùn)對教師的影響，少有研究關(guān)注高校教師參與具體的技術(shù)整合項(xiàng)目或教學(xué)實(shí)踐中TPACK的發(fā)展機(jī)制。近年來，我國越來越多教師參與慕課教學(xué)，慕課教學(xué)主要依賴網(wǎng)絡(luò)資源和技術(shù)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，這為高校教師發(fā)展并整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識提供了契機(jī)。因此，本研究圍繞“慕課教學(xué)情境中高校教師的TPACK發(fā)展機(jī)制”進(jìn)行探討。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性研究中的案例研究法，選取三位有著豐富課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師慕課教學(xué)過程中TPACK發(fā)展情況進(jìn)行研究。參與者基本信息詳見表1。三位老師來自“985”或“211”高校，均無在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

表1 參與者基本信息

本研究對三位案例教師進(jìn)行深度訪談，并對其慕課進(jìn)行非參與式觀察，收集其慕課設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施方面的舉措及學(xué)生對慕課的反饋等數(shù)據(jù)。此外，本研究還收集了三位案例老師慕課教學(xué)方面的反思筆記、被各類媒體訪談的視頻或文本，以及公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，采用持續(xù)比較法和內(nèi)容分析法分析所收集的數(shù)據(jù)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

本研究綜合兩種TPACK發(fā)展觀，并基于對田野案例的分析，建構(gòu)了慕課教學(xué)情境下高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制(見圖1)： 慕課教學(xué)是大多數(shù)高校教師的在線教學(xué)初體驗(yàn)，這些教師具有較豐富的CK，一定的PK和PCK，在特定情境下對慕課進(jìn)行定位、組建慕課團(tuán)隊(duì)、開展慕課設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支持，將通過培訓(xùn)、同行甚至學(xué)生獲得有關(guān)慕課(TK’)和慕課教學(xué)(TCK’和TPK’)的初步知識，與已有的CK、PK、PCK整合，并通過行動中反思、觀摩其他慕課、開展學(xué)習(xí)分析、應(yīng)用慕課、研究慕課等途徑，發(fā)展TPACK各要素及要素間關(guān)系，生成TPACK’。然而，高校教師TPACK框架成分發(fā)展并非均質(zhì)化，其中，TCK發(fā)展較明顯，TPK和PCK不易發(fā)展；教師面臨知識與觀念的困頓，即有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念等TPACK要素不易發(fā)展；以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)支持與教師主體能動性的發(fā)揮有助于教師克服TPACK框架成分的非均質(zhì)化發(fā)展及其面臨的知識與觀念的困頓。

圖1 高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制

(一)TPACK框架成分非均質(zhì)化發(fā)展：TPK和PCK不易發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，慕課教學(xué)過程中，高校教師TCK發(fā)展較明顯，大多數(shù)老師在視頻制作上花費(fèi)了不少時間和精力。例如，D老師在錄課時，自學(xué)視頻錄制、視頻剪輯和字幕制作(TK’)，用視頻、動畫表征學(xué)科內(nèi)容(TCK’)；在慕課運(yùn)行過程中，受學(xué)生在筆記中用思維導(dǎo)圖歸納知識要點(diǎn)(TPK’)的啟發(fā)，D老師自學(xué)了思維導(dǎo)圖(TK’)，在第四期慕課中“為每一章節(jié)增加了思維導(dǎo)圖，以歸納總結(jié)知識點(diǎn)”，更形象、直觀地表征內(nèi)容(TCK’)。

然而，高校教師的TPK和PCK不易發(fā)展。例如，D老師的TPK(在線討論)稍有發(fā)展，但主要將慕課討論區(qū)用于在線答疑。Y老師在慕課教學(xué)過程中逐漸探索慕課的教學(xué)可供性，漸進(jìn)式發(fā)展TPK’(基于在線資源的探究型學(xué)習(xí)、在線討論)。在慕課平臺的培訓(xùn)和持續(xù)支持下，C老師在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中逐漸理解并應(yīng)用TPK。Koh(2020)也發(fā)現(xiàn)在為教師提供技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的教學(xué)咨詢過程中，有關(guān)PCK和TPK方面的討論較多。這說明高校教師在慕課教學(xué)過程中需要TPK和PCK方面的專業(yè)支持。

(二)知識與觀念的困頓：有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念不易發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，TPACK諸要素的發(fā)展也呈現(xiàn)出非均質(zhì)性。這與先前研究一致[32]。教師在慕課教學(xué)之初，習(xí)慣性地依賴已有的面授教學(xué)PCK開展慕課教學(xué)，注重視頻制作和通過論壇提供答疑，僅教學(xué)策略、評估知識等TPACK個別要素得到發(fā)展。

高校教師有待發(fā)展的是有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念。其中，有關(guān)學(xué)生的知識及課程知識是推動其他TPACK要素間關(guān)系發(fā)展的關(guān)鍵。例如，盡管第一輪慕課教學(xué)期間，Y老師習(xí)慣性地沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源和答疑，但Y老師注重了解慕課學(xué)習(xí)者的特征、需求和面臨的學(xué)習(xí)難點(diǎn)(有關(guān)學(xué)生的知識)，并不斷挖掘慕課教學(xué)可供性，漸進(jìn)性地調(diào)整教學(xué)策略，在有關(guān)學(xué)生的知識、整合技術(shù)的教學(xué)策略和課程知識之間建立連接。Y老師在第二門慕課中將論壇討論活動貫穿于教學(xué)過程并細(xì)分為規(guī)定討論、自發(fā)討論和問答討論(整合技術(shù)的教學(xué)策略)，通過交流觀點(diǎn)、共享資源、形成共識等環(huán)節(jié)促使學(xué)習(xí)者應(yīng)用已有知識，協(xié)作生產(chǎn)新知識。此外，Y老師發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)不暢、經(jīng)費(fèi)緊張、生活拮據(jù)等任何因素都有可能澆滅貧困地區(qū)中小學(xué)老師的學(xué)習(xí)熱情(有關(guān)學(xué)生的知識)，進(jìn)而通過微信群、課程的微信訂閱號等開展分享和討論，營造英語學(xué)習(xí)氛圍(整合技術(shù)的教學(xué)策略)。Y老師在訪談中也提到慕課教學(xué)過程中面對問題時，“應(yīng)對的策略是站在學(xué)生角度理解他們的學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，盡快解決”。慕課受到全球眾多學(xué)習(xí)者(有關(guān)學(xué)生的知識)關(guān)注促使Y老師逐漸將慕課定位在面向世界各地區(qū)的初級英語學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)課程的應(yīng)用性，關(guān)注各年齡段學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)(課程知識)。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念，是與其他TPACK要素一起構(gòu)成系統(tǒng)化的TPACK。整合技術(shù)的教學(xué)策略、評估知識、有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識的發(fā)展，促使Y老師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念的變化。例如，學(xué)生在慕課論壇的深入討論(積極的教學(xué)效果)使得Y老師意識到教師引導(dǎo)下的師生討論和互動(整合技術(shù)的教學(xué)策略)有助于學(xué)習(xí)者理解和掌握復(fù)雜概念和知識，提升應(yīng)用能力，甚至改變英語觀念(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念)。這也促使Y老師反思學(xué)科教學(xué)本質(zhì)：英語學(xué)習(xí)是需要與外界互動的體驗(yàn)過程，在學(xué)科教學(xué)中整合技術(shù)可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與外界互動、交流思想。

(三)學(xué)習(xí)的意義凸顯：以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與教師主體能動性的發(fā)揮

本研究發(fā)現(xiàn)，高校教師通過多種途徑推動TPACK發(fā)展，其中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是以學(xué)生為中心的TPK培訓(xùn)和支持對于教師TPACK發(fā)展有著重要作用。例如，慕課平臺提供的培訓(xùn)和支持為C老師奠定了TK和TPK基礎(chǔ)，有助于其在慕課教學(xué)過程中構(gòu)建TPACK。

“等于說是有人帶著，否則的話你要說一開始沒有任何培訓(xùn)的話，我覺得我們真的是無從下手?！绻麤]有支持，難以總結(jié)出在線教育經(jīng)驗(yàn)，在開展在線教育時沒有依據(jù)?！?訪談資料I-C-20160726)

TPK培訓(xùn)和支持為C老師提供了跨界學(xué)習(xí)機(jī)會。對于國際遠(yuǎn)程教育界較成熟的在線課程設(shè)計(jì)模式，C老師坦言最初難以理解，也無法想象預(yù)期的慕課形態(tài)，是在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中不斷理解和應(yīng)用的。其他案例教師則大多通過同事介紹、自學(xué)、向?qū)W生學(xué)習(xí)、慕課平臺培訓(xùn)和持續(xù)性支持、組織內(nèi)部技術(shù)支持等獲得TK支持，TPK方面的專業(yè)培訓(xùn)和持續(xù)支持仍較為缺乏。這也揭示了教師TPACK發(fā)展緩慢的原因。

此外，三位案例教師都在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中發(fā)揮主體能動性，不斷開展行動中反思、行動后反思，其中兩位老師積極開展研究，逐步理解、探索和應(yīng)用TPK，同時發(fā)展已有PCK，進(jìn)而發(fā)展TPACK。例如，C老師在慕課教學(xué)過程中有三次明顯的行動中反思：慕課視頻與以往在線課程有何不同，沿用校內(nèi)教學(xué)法將無法體現(xiàn)慕課的特征，如何提高學(xué)習(xí)者在論壇的參與度。C老師也嘗試基于已有研究基礎(chǔ)對慕課教學(xué)效果、師生在慕課論壇形成的社會網(wǎng)絡(luò)等開展研究。

Y老師注意觀察和分析學(xué)生在論壇中的討論，并與語言習(xí)得、協(xié)作知識構(gòu)建、深度學(xué)習(xí)等理論相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在論壇深入討論。Y老師申報(bào)了有關(guān)慕課教學(xué)、混合教學(xué)的課題，并發(fā)表了多篇學(xué)術(shù)論文，其研究內(nèi)容也在不斷深入，從經(jīng)驗(yàn)介紹發(fā)展到實(shí)證研究?？蒲泻徒虒W(xué)的雙向互動使得Y老師對學(xué)生、整合技術(shù)的教學(xué)策略等有了更深入的理解，其TPACK發(fā)展不斷深入發(fā)展。Y老師提到：“我一直在做科研，看有什么方法把我的課分享給更多孩子?！绻蛔瞿秸n的話，有些科研是沒法做的，比如混合式教學(xué)?！?實(shí)物資料D-Y-4)除了發(fā)表有關(guān)慕課教學(xué)、混合教學(xué)的研究論文，Y老師還開展了面向各類教師的培訓(xùn)，用現(xiàn)身說法分享慕課教學(xué)引的教學(xué)變化，成為慕課教學(xué)的示范。

五、結(jié)論與討論

慕課教學(xué)，既是高校教師在技術(shù)時代的重要教學(xué)場域，也具有強(qiáng)大的社會意義。一方面基于技術(shù)的便利性，前沿的研究和高質(zhì)量的教育能夠散布到更加廣泛地理區(qū)域，能夠增進(jìn)教育的公平性；另一方面，慕課教學(xué)，在社會重大危機(jī)時刻，例如疫情期間，能夠盡力為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會[33]，能夠成為一種有效的教育應(yīng)急手段。因此，本研究將TPACK框架成分與TPACK要素及要素間關(guān)系兩種研究路徑整合，對慕課教學(xué)情境下高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制進(jìn)行深度剖析。其中，TPACK框架成分是TPACK發(fā)展的基礎(chǔ)，可用于分析教師從發(fā)展TK、TPK等基礎(chǔ)知識到建構(gòu)TPACK的過程；促進(jìn)TPACK要素及要素間關(guān)系發(fā)展則是TPACK發(fā)展的最終目的。

本研究所建構(gòu)的TPACK發(fā)展機(jī)制可用于推動教師TPACK實(shí)質(zhì)性發(fā)展，促使教師系統(tǒng)看待教學(xué)，并在面對新技術(shù)時有的放矢地整合技術(shù)與課程教學(xué)。然而，本研究依舊存在型案例所涉及的學(xué)科類型較為單一的問題，目前僅重點(diǎn)關(guān)注語言類學(xué)科教師的TPACK發(fā)展。然而，不同學(xué)科教師的TPACK可能會有所不同；而不同學(xué)校類型、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的TPACK發(fā)展有可能會有所差異，未來可以進(jìn)一步開展研究。其次，目前的資料來源主要依靠教師自我匯報(bào)，未來研究可通過收集教師設(shè)計(jì)過程的討論、學(xué)生反饋等大數(shù)據(jù)，進(jìn)一步豐富TPACK要素間關(guān)系發(fā)展方面的資料，更深入地揭示TPACK要素間關(guān)系的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是個體和社會結(jié)構(gòu)互動的結(jié)果。[34]面對在線教育的大規(guī)模和常態(tài)化發(fā)展，國家層面需要建立符合互聯(lián)網(wǎng)時代要求的教育配套產(chǎn)業(yè)體系，減少個人低層次、重復(fù)性勞動。[35]高校則需要整體規(guī)劃，提供相應(yīng)的支持系統(tǒng)，對教師提供系統(tǒng)化、專業(yè)的培訓(xùn)和支持，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、TPK培訓(xùn)和支持、教學(xué)學(xué)術(shù)支持和教學(xué)管理支持，創(chuàng)設(shè)跨界學(xué)習(xí)情境，促使教師觀察、分析和評估整合技術(shù)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)教師深度反思自身思維和行為習(xí)慣，形成對教育教學(xué)的新理解和行動，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時生成系統(tǒng)性TPACK。慕課平臺仍需完善搜索、聚類、學(xué)習(xí)分析功能，便于教師及時、深入地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，改善教學(xué)。