馬艷艷

長期以來，語文教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師總是習(xí)慣于教學(xué)流程的實(shí)施與完成，使得所有的教學(xué)都只能停留在最膚淺的狀態(tài)之中，這也是導(dǎo)致語文教學(xué)始終處于高耗低效的重要原因。因此，教師要樹立小切口、深挖掘的意識，避免大而無當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，積極努力使教學(xué)在原有的設(shè)計基礎(chǔ)上向前、向深再邁進(jìn)一步。

統(tǒng)編版三年級上冊《搭船的鳥》一文描寫翠鳥捕魚的語段，就運(yùn)用了一連串的動詞，編者在課后思考題中要求學(xué)生“朗讀這段話，注意加點(diǎn)的詞語，想象翠鳥捕魚的情景”。很多教師都會要求學(xué)生圈畫出這些動詞，然后緊扣動詞想象畫面，學(xué)生最終也只能泛泛而談，不僅想象未能到位，語言的品味和洞察也未能落到實(shí)處。因此，教師需要借助這一小切口，利用“一厘米寬”的資源，引領(lǐng)學(xué)生開掘“一公里深”的意蘊(yùn)，充分發(fā)揮教材經(jīng)典語段的載體效能，推動學(xué)生語言能力的生長。

一、整體感知，感性認(rèn)知動詞表達(dá)的效益

閱讀教學(xué)以學(xué)生為主體，教師一廂情愿的解讀和故弄玄虛的設(shè)置，往往會與學(xué)生認(rèn)知顧慮背道而馳。學(xué)生對于文本語段的感知，往往會遵循從整體到部分，然后回歸整體的順序，教師不要急于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動詞，而要先從語段的整體入手，了解語段描寫的內(nèi)容，觸摸語段表達(dá)的質(zhì)感，形成初步的感性認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的深入洞察保駕護(hù)航。

教學(xué)這段描寫，教師先引導(dǎo)學(xué)生自主性朗讀，借助語段文字了解到這段話主要描寫了翠鳥捕魚的場景，然后鼓勵學(xué)生運(yùn)用一個詞語概括自己閱讀之后的初步感受，有的學(xué)生認(rèn)為翠鳥捕魚非?！懊艚荨?，有的學(xué)生認(rèn)為翠鳥捕魚非?！坝腥ぁ?，有的學(xué)生認(rèn)為翠鳥捕魚非?！熬珳?zhǔn)”……這是學(xué)生初讀語段之后的感性認(rèn)知，源自于他們對文本語段的靈動體驗(yàn)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學(xué)生嘗試從感性走向理性：我們?yōu)槭裁磿纬蛇@樣的感受呢？是什么讓我們形成了這樣的感受？帶著這樣的問題，學(xué)生第二次走近語段，以細(xì)細(xì)默讀的方式探尋自己感受的根源，很多學(xué)生認(rèn)識到主要源自于語段中的動詞，這一組連續(xù)性的動詞，給予了學(xué)生巨大的畫面感沖擊。

在這一層次的教學(xué)中，教師并沒有急于求成，而是順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從語段內(nèi)容的的整體入手，并在尊重學(xué)生感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，逐步聚焦動詞，為下一層次的教學(xué)明確了方向。

二、對比辨析，深度品味動詞描摹的狀態(tài)

俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨?！睂τ趧釉~之感的觸摸，三年級學(xué)生憑借當(dāng)下的認(rèn)知能力，是難以真正洞察其表達(dá)的精妙，必須要借助于其他資源進(jìn)行對比，才能從不同的維度和視角，感受到語段動詞的精妙。

比如“沖進(jìn)水里”“吞了下去”中的“沖”“吞”兩個動詞，就是翠鳥捕魚動作敏捷的最好例證，但如果讓學(xué)生就此品析，他們往往不知所云，很多教師就會將自己的解讀和盤托出，甚至要求學(xué)生機(jī)械背誦。針對這種情況，教師只要提供一些相關(guān)聯(lián)的動詞，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比，動詞運(yùn)用得高下即可立判。比如是否可以分別用“跳”“吃”來替代課文中的這兩個動詞呢？學(xué)生將這兩個動詞帶入語段中稍加辨析，不僅作出了明確的回答，同時也給出了充足的理由：首先，“沖”字，不僅描寫了翠鳥入水的畫面，與“跳”字相比，更增添了一種力量感和速度感，更有效地展現(xiàn)了翠鳥動作的迅捷;其次，“吞”字不僅表現(xiàn)翠鳥將魚兒吃了，且與前面的“一口”形成了表達(dá)合力，展現(xiàn)了翠鳥的迫不及待，而“吃”字就無法將這一層意思表達(dá)出來。

在這一層次的教學(xué)中，教師就完成了一個學(xué)習(xí)資源提供者的任務(wù)，讓學(xué)生在對比中學(xué)會了品味和辨析語言，形成了自己獨(dú)特的感受，更品味了語段動詞所描寫的畫面，讓原本沒有方向、沒有著力點(diǎn)的品析，變得更加深入而靈動。

三、統(tǒng)整梳理，積極串聯(lián)動詞展現(xiàn)的畫面

精妙的動詞所形成的畫面感是極具沖擊力的，也是非常鮮明的。這正是統(tǒng)編版教材編者設(shè)置這一道練習(xí)題的初衷，即想象翠鳥捕魚的情景。有了前面兩個層次的整體感知和對比辨析，學(xué)生對于這些動詞所形成的畫面，其實(shí)已經(jīng)有了相應(yīng)的感知，但遺憾的是這些感知都是相對零散而割裂的，翠鳥捕魚的畫面應(yīng)該是一組連續(xù)性畫面的組合，這就意味著教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的統(tǒng)整和梳理，并把握動詞的內(nèi)在意蘊(yùn)，將畫面進(jìn)行有效地串聯(lián)，從而變割裂為有序，推動學(xué)生認(rèn)知能力不斷生長。

具體教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生緊扣每一個動詞，描述單個動詞所形成的畫面，并嘗試將一個單純的動詞進(jìn)行拆解和細(xì)分，讓畫面變得更加充實(shí)而清晰。比如教學(xué)“銜”字，很多學(xué)生喜歡用“叼”字來替代，以顯示自己對畫面的想象結(jié)果，其效果仍舊不夠?！般暋敝?，看似是一個近乎靜止的動作，但其展現(xiàn)出來的那種自信和悠閑之感，則全部蘊(yùn)藏其中，教師就可以組織學(xué)生緊扣這一狀態(tài)及時拓展想象的細(xì)節(jié)，補(bǔ)充“銜”字背后的豐富畫面。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生嘗試將原本零散的畫面進(jìn)行統(tǒng)整，把表示先后順序的詞語進(jìn)行串聯(lián)，從而形成一套完整的翠鳥捕魚的畫面。

在這一層次的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生以動詞為點(diǎn)豐富畫面，以串聯(lián)詞為線關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，以整體視角，想象、再現(xiàn)并表達(dá)出了翠鳥捕魚的畫面，讓品味動詞成為學(xué)生仔細(xì)辨析、深入想象的重要資源。

四、表達(dá)探究，客觀還原動詞折射的觀察

編者之所以設(shè)置這一題型，除了在于這一段的動詞描寫鮮活形象，值得學(xué)生品析借鑒外，同時還與這個單元的語文要素息息相關(guān)。作為統(tǒng)編版教材第一個習(xí)作單元，其訓(xùn)練的要素即學(xué)會觀察。由于三年級學(xué)生的特殊性，教師決不能生硬地向?qū)W生灌輸觀察的知識和方法，而需要借助于鮮活的文本、典型的片段，讓學(xué)生在設(shè)身處地中來感知觀察。而這道課后練習(xí)所承載的價值就在于此。

在這一段語段教學(xué)的第四個層次中，教師再次以整體性視角關(guān)照文本語段：作者為什么能夠用上如此精準(zhǔn)貼切的動詞呢？很多學(xué)生一直認(rèn)為，這是作者細(xì)致觀察的結(jié)果。教學(xué)至此，教師并不能鳴金收兵，而是要再次聚焦動詞，引導(dǎo)學(xué)生還原作者觀察的狀態(tài)：看著這些動詞，你好像看到了作者是怎么觀察的，有的學(xué)生從一個個精準(zhǔn)的動詞看到了作者的觀察一定是細(xì)致的，有的學(xué)生從這一組完整的描寫中認(rèn)為作者一定是連續(xù)觀察的，有的學(xué)生從動詞所包含的情感狀態(tài)中認(rèn)為，作者在觀察時一定把翠鳥當(dāng)成了人來看，“銜”字就寫出了翠鳥的一種精神狀態(tài)……

從看似生硬的文字中，學(xué)生不僅看到了畫面，更還原了作者的觀察狀態(tài)，經(jīng)歷了從理解感知到表達(dá)洞察的轉(zhuǎn)化過程，從而在思維認(rèn)知的質(zhì)變中，巧妙地將語言文字落到實(shí)處，在無痕地狀態(tài)中，推動了學(xué)生言語能力的有效生長。

經(jīng)典語段中動詞蘊(yùn)含的教學(xué)價值是豐富的，教師切不可流于形式地將教學(xué)環(huán)節(jié)走一下過場，而需要通過層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)的引領(lǐng)，讓學(xué)生感知作者遣詞造句的精妙、想象動詞展現(xiàn)的畫面場景、還原作者的觀察狀態(tài)，達(dá)成一舉多得的教學(xué)效果。

作者單位：江蘇省高郵實(shí)驗(yàn)小學(xué)