李新翠

(中國教育科學研究院 教師發(fā)展研究所，北京 100088)

一、問題提出

2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟分赋?，要聚焦教師立德樹人、教書育人的主責主業(yè)，嚴格清理規(guī)范與中小學教育教學無關的事項，切實減輕中小學教師負擔，讓中小學教師潛心教書、靜心育人。在這一國家戰(zhàn)略背景下，近年來，有關教師工作量、教師工作負擔的研究和報道也頻頻見于報端，教師工作負荷重已經(jīng)成為社會各界的共識[1-4]。但只有精準把握教師減負的內涵,明確中小學教師工作負荷的結構、水平和類型，為教師減負才能真正做到有的放矢。

國內外關于教師工作負荷的研究起步早晚不一致。以英國、加拿大、澳大利亞和新西蘭為代表的國家早在近20年前就已經(jīng)開始重視教師工作負荷調查和研究，大多以國家或地方教育部門委托專門研究機構開展教師工作負荷調查。如，英國教育部、新西蘭教育部委托專業(yè)組織或機構，通過問卷、工作量日志、焦點小組訪談和教育敘事等方法，圍繞教師每周工作時間、教學時間、主要工作任務及其時間分配、教師對工作量的認知，以及對減少教師工作負荷的意見和建議等方面展開調查研究[5]。國內學者對教師工作負荷的關注和研究集中在近五年。已有研究大多主要圍繞中小學教師工作負荷結構及水平兩個方面。

1. 中小學教師工作負荷結構

教師工作負荷的直接指標是工作時間。因此，國內多數(shù)研究者主要從總體工作時間時數(shù)和工作任務兩個指標來考察教師工作負荷。有研究者僅以工作時間為指標，即周工作時間和周實際教學時間來研究教師工作負擔[6]。有研究者從工作時間、教師任教科目及班級數(shù)等方面界定中小學教師工作負荷[7]。還有研究者從工作時間和工作任務兩個維度研究中小學教師工作負荷[4]。

國外的研究更多關注總體時間以及時間在不同具體任務上的分配，主要以教師與學生之間是否直接接觸為標準。有的研究將教師工作分為課堂接觸(class contact)和非課堂接觸(non-class contact)[8-10]。這一分類的基本思路是前者主要指向以上課為核心的教育教學相關工作，后者則指向不直接面向學生的行政事務性工作，如有研究關注教師工作時間在教學、備課、評價、專業(yè)發(fā)展和行政工作等工作任務上的分配[11-13]。加拿大安大略省天主教小學教師每周總工作時間為55.7小時，教學、備課和批改作業(yè)時間分別為25.2小時、7.4小時和7.4小時，占總工作時間的比例分別為45.2%、13.3%和13.3%，其他工作如參加會議、專業(yè)發(fā)展、輔導學生、與家長交流等共占工作時間的28.2%[11]。愛德華島中小學教師在工作日法定工作時間內，教學時間占工作總時間比例為47%，備課、修改課程、評價、與家長交流、行政工作所占比例分別為11%、4%、6%、3%、3%，其他工作如課外活動、值日、紀律管理、額外輔導學生等所占比例共為26%[13]。

2. 中小學教師工作負荷水平

我國已有研究主要以工作時間為指標，以描述性統(tǒng)計為主要方法判斷中小學教師工作負荷，得出中小學教師工作時間遠遠超出法定工作時間的結論。如，已有研究顯示，中小學教師平均每周工作時間為52.54小時，包括工作日工作時間44.11小時、工作日晚上工作時間4.84小時及周末工作時間3.59小時[4]。個案跟蹤研究顯示，某小學教師的工作時長遠超過國家法定的8小時,上課、備課、批改作業(yè)等教學活動時間只占工作總時長的三分之一,近60%工作時間用于學生管理、家校溝通和臨時性行政事務的處理上,用于教師自身發(fā)展的如閱讀時間、與同事交流討論時間非常少[14]。還有研究從教師對工作負荷的認知，以及工作負荷對教師專業(yè)發(fā)展與工作生活的影響來反映其工作負荷的水平[4,15]。

此外，在可獲得數(shù)據(jù)的英國、加拿大、日本、英格蘭、蘇格蘭、芬蘭和新西蘭等國家和地區(qū)中，中小學教師周平均工作時間為51.69小時：其中日本教師每周工作時間最長為61.57小時，芬蘭教師每周工作時間最短為37.57小時，比平均值低27.32%[16-19]。

基于以上背景和已有研究分析，本研究采用實證方法，通過多元數(shù)據(jù)分析，對中小學教師工作負荷的以下三個問題進行深入探討：一是中小學教師工作負荷的具體體現(xiàn)在哪些方面，即教師工作負荷的基本結構要素有哪些；二是中小學教師工作負荷總體而言究竟處于什么水平，即教師工作負荷的總體水平以及不同教師群體之間是否存在顯著差異；三是中小學教師工作負荷的基本類型及其主要特征是什么。

二、研究設計

1. 指標研制

綜合已有研究，對于中小學教師工作負荷的考察，主要從工作時間和工作任務兩個主要維度展開。其中，工作時間包括總時間以及法定時間與個人時間的分配，工作任務則包括教育教學相關工作及非教育教學相關工作，以及這兩類任務所占的比重。在一定的總工作時間范疇內，教學工作(直接教學工作和間接教學工作)與非教學工作的比重不同，則教師感知到的工作負荷也不同。因此，本研究基于工作時間(總體工作時間)、直接教學工作(承擔課時數(shù)、學科數(shù)、班額等)、間接教學工作(學生個別輔導、社團管理、家校溝通等)和非教學工作(與教育教學工作關系不大的各類社會事務進校園及迎接各種檢查評比等)等四個指標來測評中小學教師工作負荷。

根據(jù)常規(guī)測評經(jīng)驗，本研究選擇李克特五點計分量表，1為非常輕，2為比較輕，3為一般，4為比較重，5為非常重。

2. 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)通過委托調研的方式，借助問卷星調研平臺，從東部、中部和西部各選擇4個省，每省預計調查450名中小學教師。回收數(shù)據(jù)后對數(shù)據(jù)進行基本清理。剔除無效數(shù)據(jù)和異常數(shù)據(jù)后，有效數(shù)據(jù)為5 082份，問卷有效率為94.11%。樣本情況詳見表1。

3. 數(shù)據(jù)處理

本研究通過探索性因素分析和驗證性因素分析來探討中小學教師工作負荷的結構，通過描述統(tǒng)計和方差分析來考察中小學教師工作負荷的一般水平和差異性，通過聚類分析考察中小學教師工作負荷的基本類型；所用統(tǒng)計分析軟件為SPSS19.0和Mplus8。

三、研究結果

1. 因素分析

(1)項目分析

按照調查對象得分從高到低進行排序，進行獨立樣本T檢驗，結果顯示：高分組和低分組在所有問題上得分均存在顯著差異(26.57≤t≤60.33,p<0.001)。進一步相關分析顯示，每個題目與總分之間均呈現(xiàn)顯著正相關(0.226≤r≤0.625，p<0.001)。由此，所有題目具有良好的區(qū)分度，均被納入因素分析過程。

(2)探索性因素分析

本研究從數(shù)據(jù)庫中隨機抽取900多份有效樣本數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，KMO抽樣適當性參數(shù)，Barlett球形檢驗統(tǒng)計量x2=91.246，p<0.000，說明數(shù)據(jù)可以開展探索性因素分析。采用主成分分析法提取因子，結果顯示，特征值大于1的因子有4個，經(jīng)極大方差旋轉法得到因子載荷矩陣，剔除因子負荷低的項目。進一步的分析中，量表的碎石圖因子載荷及公因子解釋率均逐漸向更優(yōu)質的因素結構方向轉變，最終《中小學教師工作負荷狀況問卷》共剩余15個項目，且聚焦為4個因子，每個項目因子載荷均大于0.5，四個因子的方差累積解釋率為51.49%，詳見表2。

表2 中小學教師工作負荷量表探索性因素分析結果

由表2可知，因子1主要反映了教師承擔的教育教學之外的工作，因此命名為非教育教學工作，該因子對工作負荷水平的解釋率為25.561%；因子2主要是教師投入的工作時間，既包括法定工作時間，又包括個人時間，其解釋率為10.508%，命名為工作時間；因子3主要包括教師承擔的教育教學相關工作，包括上課、批改作業(yè)、考試等，命名為教學相關任務，其解釋率為8.517%；因子4主要包括教師在課堂之外基于學生而產(chǎn)生的相關溝通與管理工作，因此命名為間接教學工作，其解釋率為6.901%。從各項目的因子負荷及其解釋率來看，《中小學教師工作負荷狀況問卷》具有較好的因素結構。

(3)驗證性因素分析

為進一步驗證《中小學教師工作負荷狀況問卷》四個維度因素結構的合理性，本研究對所有樣本數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結果顯示各指標值總體比較理想：CFI在0.9以上，TLI無限接近0.9，RMSEA小于0.08，SRMR小于0.05(見表3)。這說明該問卷的模擬擬合度較好，有較好的結構效度，驗證性因素分析路徑如圖1所示。

表3 中小學教師工作負荷模型的擬合度指數(shù)

圖1 中小學教師工作負荷因子結構圖

(4)信度分析

信度分析結果發(fā)現(xiàn)，非教育教學工作負荷、工作時間、間接教學工作負荷和直接教學工作負荷四個分維度的內部一致性系數(shù)分別為0.901、0.923、0.891、0.876，總體內部一致性系數(shù)為0.914。四個維度的分半信度系數(shù)分別為0.933、0．937、0.903、0.895。各個維度與總分的相關系數(shù)分別為0.917、0.905、0.918、0.922(p<0.01)?？梢姡吨行W教師工作負荷狀況問卷》的可靠性較高。

2. 中小學教師工作負荷水平

(1)中小學教師工作負荷水平的描述性分析

描述性統(tǒng)計分析結果顯示，中小學教師工作負荷水平的總分均值為3.83，約處于“比較重”的水平，這說明中小學教師工作負荷總體比較重。中小學教師工作負荷四個維度的平均分從高到低分別是非教學工作負荷、間接教學工作負荷、直接教學工作負荷和工作時間(見表4)，可見中小學教師工作負荷呈現(xiàn)出非教學工作負荷重于教學相關工作負荷的總體狀況。

表4 中小學教師工作負荷水平的描述性統(tǒng)計

(2)中小學教師工作負荷水平的差異性分析

通過單因素方差分析和獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，中小學教師工作負荷水平在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學段、崗位、是否擔任班主任和是否寄宿制學校等方面存在顯著差異，詳見表5。

如表5所示，中小學教師工作負荷水平差異情況如下：

第一，在區(qū)域差異方面，中小學教師工作總體負荷水平存在顯著的區(qū)域差異，總體呈現(xiàn)出中西部地區(qū)教師顯著高于東部地區(qū)教師。就非教學工作負荷而言，西部地區(qū)教師最高，中部地區(qū)教師次之，東部地區(qū)教師最低。就工作時間而言，東部地區(qū)教師工作時間最長，西部地區(qū)教師工作時間最短。就間接教學工作而言，中部地區(qū)教師顯著高于東部和西部地區(qū)教師。就直接教學工作負荷而言，西部地區(qū)教師顯著高于中部地區(qū)，中部地區(qū)顯著高于東部地區(qū)。

第二，在城鄉(xiāng)差異方面，中小學教師總體負荷水平總體呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村最高、縣鎮(zhèn)次之、城區(qū)最低的趨勢。就非教學工作負荷而言，鄉(xiāng)村中小學教師顯著高于縣鎮(zhèn)，縣鎮(zhèn)顯著高于城區(qū)。就工作時間而言，縣鎮(zhèn)中小學教師顯著高于鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村及縣鎮(zhèn)高于城區(qū)。就間接教學工作而言，縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村中小學教師顯著高于城區(qū)中小學教師。就直接教學工作負荷而言，縣鎮(zhèn)教師顯著高于城區(qū)和鄉(xiāng)村教師。

第三，在學段差異方面，小學教師總體工作負荷水平最高，初中次之，高中教師總體工作負荷最低。就非教學工作負荷而言，小學和初中教師顯著高于高中教師。就工作時間而言，高中教師工作時間最長，小學教師工作時間最短。就間接教學工作而言，初中和高中教師顯著高于小學教師。就直接教學工作負荷而言，高中教師顯著高于小學和初中教師。

第四，在工作崗位差異方面，中層干部總體工作負荷水平最高，普通教師總體工作負荷水平最低。就非教學工作負荷而言，崗位級別越高，則水平越高。就工作時間負荷而言，中層干部工作時間最長。就間接教學工作負荷而言，年級組長工作負荷水平最高。就直接教學工作負荷而言，教研組長水平最高。

第五，在是否擔任班主任方面，班主任的總體工作負荷和各個維度上的負荷均顯著高于普通教師。

第六，在是否是寄宿制學校方面，只有工作時間和間接教學工作兩個維度存在顯著的差異，寄宿制學校教師顯著高于非寄宿制學校教師。

表5 中小學教師工作負荷水平在不同特征教師群體間的差異

3. 中小學教師工作負荷基本類型

鑒于均值是否代表所有中小學教師工作負荷的總體水平的追問，筆者以中小學教師工作負荷四個維度為分析變量，以每位教師在非教學工作負荷、工作時間、間接教學工作負荷及直接教學工作負荷四個維度上的均值為指標，對全部有效樣本進行快速聚類分析。結果發(fā)現(xiàn)，中小學教師工作負荷的總體水平呈現(xiàn)出兩種基本類型(見表6)。

從表6可以看出，兩種類型的中小學教師工作負荷狀況在四個維度上呈現(xiàn)出如下特點:

第一種類型的教師占比為54.7%。這一類型的

表6 四種類型中小學教師工作負荷水平在各維度上得分情況

教師在工作負荷的四個維度上得分均較低，鑒于第一種類型的教師群體在四個維度上的均值在2.27～2.84之間且工作負荷總體水平為3.28(處于一般的水平)，因此這一類型被稱為“均衡低負荷型”。

第二種類型的教師占比為45.3%。這種類型的教師在工作負荷的四個維度上的得分較高且不均衡，非教學工作負荷得分高達3.9，間接教學工作和教學工作兩個維度得分居中，工作時間得分最低為2.98，各維度得分均值在2.98～3.90之間，總得分均值為4.25，對應為“比較高”的偏上水平，因此被稱為“非均衡高負荷型”。

總體來看，兩種類型的教師比重相當，但是低負荷是整體都低的特征，而高負荷組則表現(xiàn)出非教學工作負荷極高的特征。

四、結論與建議

1. 中小學教師工作負荷結構表現(xiàn)出多維性，為教師減負需科學認識

從數(shù)據(jù)分析結果來看，教師工作負荷從工作時間和工作任務兩個方面去考察。進一步因素分析結果顯示，工作任務包括非教學工作、間接教學工作和直接教學工作三個方面。因此，為教師減負首先要樹立全面、科學的認識。非教學工作負荷主要是指與教師履行教書育人職責關系不緊密的工作任務。已有研究也顯示，教師對形式化的行政工作非常反感，尤其對應付教育行政部門的各項檢查，整理各種文字材料怨言頗多[3]。如，開無效率且與教學無關的會議、填寫無關材料和報表、寫各種學習筆記、為應對各級檢查而寫學習心得、周末被隨意占用、非教學部門組織的活動太多等都會讓他們產(chǎn)生心理反感[4，20]。工作時間是指教師為完成所有因教師職業(yè)崗位而帶來的工作任務所投入的時間，包括法定工作時間和個人時間，后者可進一步分為下班后時間、周末時間和假期時間。間接教學工作主要是指學生管理、家校溝通等具體工作。教學工作則是指教師承擔的直接教學任務，以及為此而做的準備任務和評價任務等。

上述每個因素都是反映中小學教師工作負荷的重要指標，缺一不可。在此基礎上，全面認識教師工作負荷的現(xiàn)狀及背后的原因是關鍵。這四個要素是教師工作負荷的外在表現(xiàn)，但是要真正為教師減負還需要從這些現(xiàn)象的背后出發(fā)。這些現(xiàn)象的存在反映了我們的管理體制、師資配置、教師管理等制度性問題與不足。

在研究中的個別訪談和集中座談中發(fā)現(xiàn)，中小學教師工作負荷主要體現(xiàn)在工作時間過長、工作任務過重、工作事務繁雜等特點。工作時間過長主要是由于非教學工作任務過多帶來的，特別是各種專項工作進校園、各種檢查、各種會議、各種調查等占據(jù)了老師大量的工作時間和精力。因此，教師要額外占用很多個人時間用于備課、批改作業(yè)和個人學習等。

2. 中小學教師工作負荷水平差異性顯著，為教師減負需因地、因人制宜

鑒于中小學教師工作負荷水平在不同群體中具有顯著的差異性，因此有必要針對不同群體、針對不同負擔采取有針對性的減負措施。就總體工作負荷而言，全部教師樣本接近“比較重”的水平，驗證了為教師減負的必要性和緊迫性。當前，需從以下兩個方面為教師減負：

(1)著力減少欠發(fā)達地區(qū)中小學教師的非教學工作負荷

從教師所在位置來看，發(fā)展程度越低，教師工作負荷越重，尤其體現(xiàn)在其非教學工作負荷上：一是中西部地區(qū)教師非教學工作負荷顯著高于東部地區(qū)教師，這一結果在進一步的訪談座談中得到印證。包保貧困戶、走訪慰問、整理材料、留守兒童校外關愛、抗震防洪防災、禁毒教育進校園等一系列校外工作侵占了老師大量時間。二是鄉(xiāng)村教師非教學工作顯著高于縣鎮(zhèn)和城區(qū)教師。這主要是因為鄉(xiāng)村學校規(guī)模相對偏小，基于生師比的師資配置模式?jīng)Q定了小規(guī)模學校教師數(shù)量少。而作為一所學校也要承擔與其他規(guī)模相對較大學校同樣的任務，因此分攤到每位鄉(xiāng)村學校教師身上的各類非教學工作任務就相對更多，他們感知到的非教學工作負荷也更重。縣鎮(zhèn)教師教學工作負荷顯著高于城區(qū)和鄉(xiāng)村學校教師，主要是因為在城鎮(zhèn)化進程過程中，縣鎮(zhèn)學校學生規(guī)模急速擴張，由此帶來的師資不足和大班額問題導致縣鎮(zhèn)教師教學工作負荷最重。

因此，本研究建議，建立和健全教育外部事務進校園規(guī)范機制，并聯(lián)合建立和規(guī)范非教育性工作任務部署校園的防范化解舉措，統(tǒng)籌管理與教育教學關系不大的事務進校園，設立“專項工作進校園許可清單”制度，在根源上減少對學校教育的行政干擾和外部干涉；實行聯(lián)合開展檢查的工作機制，針對學校教育必要開展的相關教育工作任務，統(tǒng)籌開展聯(lián)合部署、實施、巡檢機制，以減輕教師不合理工作投入。

(2)切實為班主任及寄宿制學校教師分擔間接教學工作

從不同崗位教師來看，校領導和中層干部總體工作負荷最重，尤其是非教學工作負荷。座談訪談驗證了這一結論。校長和學校中層干部一致表示，學校想方設法把完成各種檢查、各種材料準備、參與扶貧、執(zhí)勤等非教學工作承擔下來，盡量不給一線教師添麻煩。班主任需要完成各種組織信息收集、問卷調查等家校溝通事務，因此其工作時間和間接教學工作負荷顯著高于非班主任。寄宿制學校教師的工作時間和間接教學工作負荷顯著高于非寄宿制學校。這主要是由于寄宿制學校學生在校時間長導致的。因此，需要增加相關教輔人員，為班主任和寄宿制學校教師分擔必要的間接教學工作。如，英國采取增加教輔人員或設立助教的方法來減輕中小學教師工作負荷。英國為教師配備助教，幫助教師做教學計劃、為所有學生上高質量課程提供學習環(huán)境支持。此外，還配備文職、財務和行政等職位，為教師分擔行政性事務工作[21]。

3. 中小學教師工作負荷類型相對集中，教師減負需集中攻破

經(jīng)快速聚類分析，中小學教師工作負荷集中表現(xiàn)為兩種類型：均衡低負荷型和非均衡高負荷型，且兩種類型的教師工作負荷水平存在顯著差異。前者教師工作負荷處于一般以下水平，而后者教師工作負荷處于比較重的水平，且非教學工作負荷最為突出。座談訪談顯示，教師迫切希望減少額外的、不必要的工作任務。國外的教師也是如此認識。如，對蘇格蘭教師的調查表明，教師認為能夠有效減少工作量和工作時間位于首位的措施分別是減少校內文書工作和官僚性工作，保證法定工作時間內用于備課和批改作業(yè)的時間；減少政府層面新計劃數(shù)量；雇傭更多的教師以縮小班額和減少與控制校外文書工作和官僚性工作[17]。還有研究指出，配備更多輔助員工、縮小班額、保證備課時間和提供更多專家支持是促進教師更好管理工作量的有效方法和措施；學校應更好地發(fā)揮教輔人員的作用，充分利用ICT提高各項事務性工作效率等，如使各種數(shù)據(jù)一次錄入、終身使用[12]?？傊瑖鴥韧庵行W教師都期待減少各種非教育教學工作。因此，各方應攜手保障教師有更多時間和精力靜心教書，潛心育人。