一場面向未來的改革行動，不僅需要理念啟蒙，更需要行動詮釋。

2001年開啟的這場課程改革，在曲折中前行，在深化中創(chuàng)新。20年來，這場從單項行動走向綜合改革的工程，是一段喚醒人發(fā)展人、人點亮人的“人本”主義行動?；赝?0年課改歷程，可以看到行動的智慧，也能發(fā)現(xiàn)思想的魅力；省思20年的課改經(jīng)驗，可以看到基層創(chuàng)新的力量，也能發(fā)現(xiàn)不斷糾偏的軌跡。

時間回到2001年。這一年，被認為是基礎(chǔ)教育課程改革的開啟之年。

2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容。5個月后的11月19日，教育部又印發(fā)了《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》，印發(fā)了供實驗區(qū)使用的義務(wù)教育階段18個學(xué)科的課程標(biāo)準（實驗稿）。同時，還制定了與課程改革配套的系列文件，如《中小學(xué)評價與考試制度改革的指導(dǎo)意見》《地方課程管理與開發(fā)指南》《學(xué)校課程管理與開發(fā)指南》《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》等。

首批38個國家課程改革實驗區(qū)的確立，意味著這批課改的先行者將開始最初的探路，意味著中小學(xué)教育改革進入了新紀元。

20年來，因為課改，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域無論是課程建設(shè)還是課堂改革都發(fā)生了深刻變化。但是，這種變化同時并存著兩種反差狀態(tài)：課改在一些學(xué)校實現(xiàn)了不斷迭代、升級，而在另一些學(xué)校，課堂樣態(tài)卻是“新瓶裝舊酒”。

課改是一個不斷探索、不斷沉淀、不斷深化的過程。20年來，課改一直伴隨著不同的聲音，新概念、新經(jīng)驗、新成果不斷出現(xiàn)的同時，伴隨而來的還有相信和質(zhì)疑，這自然是一個撕裂和沖突的過程。

那么，這20年課改到底沉淀了什么？課改帶來了什么樣的啟示？下一個20年課改需要關(guān)注什么？

從一位草根教師的課改實踐說起

20年前，王紅順還是河南省宜陽縣三鄉(xiāng)鄉(xiāng)一所農(nóng)村中學(xué)的教師。

他對新事物一直保持敏感的學(xué)習(xí)意識。課改剛剛啟動的時候，王紅順就一直潛心研究新動向，研讀報刊中的前沿理念與方法。那個時候，他的興趣點在“綜合實踐活動課”。他和他的研究伙伴一起編寫講義，大膽實踐，積累了大量行動研究成果。

當(dāng)許多教師對新課改還不知所云的時候，王紅順卻已經(jīng)成為學(xué)校里的“課改專家”。熱衷于課改，但王紅順沒有僅僅停留在改進自己教學(xué)上，利用業(yè)余時間，他經(jīng)常給周邊對課改感興趣的教師答疑解惑。當(dāng)時，他的月工資不到1 000元，養(yǎng)家糊口都很緊張，但他卻自掏腰包乘車到附近的縣區(qū)，犧牲休息時間，義務(wù)為外地農(nóng)村教師宣講課改理念；他還把自家的電話設(shè)為“課改熱線”，隨時解答一線教師的課改困惑。只要是為了課改，王紅順總是樂此不疲。他因此被身邊的同事稱為“課改義工”。

20年來，他研究的課題不斷更新，個人言說課改的話語體系也在不斷變化，比如高效課堂、核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)等，但始終沒有偏離過課改。他總是善于將高深的理論轉(zhuǎn)化為通俗易懂的方法，經(jīng)常受邀到全國各地作課改講座，成為備受一線教師歡迎的課改專家。他還出版了多部關(guān)于課改方面的專著。如今，已經(jīng)退休的他，受聘為鄭州陳中實驗學(xué)校教科所所長，他帶領(lǐng)教師將最新的課改成果拆解為可操作的實施步驟，并逐步轉(zhuǎn)化為教學(xué)常規(guī)。在他看來，是課改讓他找到了研究的方向，找到了職業(yè)的樂趣。

與王紅順一樣，山東省濰坊市第七中學(xué)歷史教師張吉剛在20年的職業(yè)生涯中，課改讓他不斷深化對教育的認識。20年來他經(jīng)歷了由重視自己到重視教材、由重視教材到重視學(xué)生、由重視學(xué)生到重視課程、由重視課程到重視教育的迭代變遷?！霸诮逃C合改革不斷深入的今天，唯有不斷學(xué)習(xí)，才能突破一個個瓶頸，化繭成蝶?！睆埣獎傉f。

在實踐領(lǐng)域，像王紅順、張吉剛這樣的一線教師還有很多。課改喚醒了一大批教師積極投身實踐，他們在不斷改進自己教學(xué)的同時，也促進了自身的專業(yè)成長。

對模式的認識趨于理性

在坊間，關(guān)于教學(xué)模式的爭論曾經(jīng)甚囂塵上。但是，從20年的課改歷程看，關(guān)于模式的爭論經(jīng)歷了從力挺模式、反對模式到理性審視模式的過程。

在實踐領(lǐng)域，對教學(xué)模式的認識出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象：一方面一些學(xué)校因為照搬模式遭遇了水土不服，另一方面一些學(xué)校在模式的“臨帖”中卻深化了對教學(xué)的認識和理解。

實際上，模式就是程序。有人說，建立模式的意義就在于讓80%的人在80%的情況下做到80分。對于新教師而言，教學(xué)當(dāng)然需要程序，但不能只按程序教學(xué)。教學(xué)一旦被程序套牢，就很危險。所以，早在課改之初就有專家提醒，對模式的迷戀會導(dǎo)致教學(xué)的模式化。反對模式者反對的核心也是教學(xué)的模式化。

力挺模式者認為，每一位教師都需要通過不斷建模、破模、再建模的過程來實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的提升。建立模式不是目的，真正的目的是為了更好地承載和落實自己認同的理念。

今天，課堂改革需要建模思維已經(jīng)成為共識。課堂建模讓教學(xué)從藝術(shù)走向了科學(xué)。藝術(shù)講求張揚個性，是沒有統(tǒng)一標(biāo)準的，而科學(xué)則要追求標(biāo)準，講求規(guī)律背后的規(guī)范。當(dāng)教學(xué)指向藝術(shù)的時候，就容易蒙上神秘的色彩，倡導(dǎo)建模思維無疑打破了課堂教學(xué)的神秘感。

越來越多的實踐者已經(jīng)對課堂建模有了更深刻的認識。當(dāng)我們在強調(diào)“模式就是生產(chǎn)力”的時候，教學(xué)又不能止于模式，面對不同的學(xué)情、不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)目標(biāo)，模式需要不斷迭代。2019年中國教師報發(fā)布的《高效課堂“西安共識”》指出，高效課堂需要通過建模來填充教育理念與教學(xué)實踐之間的關(guān)系鴻溝，但是，建構(gòu)課堂模式不能以犧牲教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)自由為代價，不能將建模思維等同于模式化，要警惕高效課堂模式化帶來的系統(tǒng)性風(fēng)險。

大班額一直是課改難言的痛

大班額現(xiàn)象一直備受詬病，教育部也曾三令五申要消除大班額現(xiàn)象。遺憾的是，直到今天大班額依然是阻礙課改的一大障礙。

無論是合作學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)還是深度學(xué)習(xí)，都需要學(xué)習(xí)的單位小些，再小些。一個班級的人數(shù)太多，教師就無法關(guān)注到每一個具體的學(xué)情，學(xué)情收集不精準，就意味著教師的“教”可能陷于“盲目”。

中國教師報刊發(fā)的《臺灣教師李玉貴的眼淚》一文曾分析了大班額現(xiàn)象。在李玉貴看來，教育改革首先從縮小班額開始?！霸诖蟀囝~中，教師很難看見不一樣的人?！崩钣褓F說。

在大班額的班級里，一堂課里學(xué)生究竟與教師產(chǎn)生多少交流？當(dāng)教師所要面對的永遠是一群集體的人，當(dāng)教育無法面對每一個獨立個體而實施，教育的力量就會顯得蒼白。

讓班額降下來，讓巨型班級瘦身，這應(yīng)該是教育改革的起點。改革永遠不是一個孤立的事件。這只是教育的冰山一角，在教育內(nèi)部還有太多需要精耕細作的地方。

只有把班額降下來，學(xué)生的學(xué)習(xí)才可能有更多的參與機會，學(xué)生才有存在感和獲得感。

華東師范大學(xué)教授鐘啟泉說，“課堂革命”的挑戰(zhàn)歸根結(jié)底是保障每一個兒童的“學(xué)習(xí)權(quán)”。怎么才能保障每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)？需要有太多的技術(shù)支撐，但是，有一個結(jié)構(gòu)性的矛盾是教師無法解決的，那就是“大班額”。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)說，21世紀的教師面臨的挑戰(zhàn)是什么，那就是為所有兒童提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機會。他在《教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命》一書中談到，一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發(fā)生著寧靜的革命——建立以傾聽和對話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體。在兒童間培育相互傾聽關(guān)系的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲。

如今，佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理念已經(jīng)被不少一線教師所熟知。如果班額降下來，“傾聽每一個兒童的心聲”將成為課堂上教師最美的姿態(tài)。

課改下半場要關(guān)注什么

教育部部長陳寶生曾說，我國教育體制“四梁八柱”的改革方案基本建立，教育改革進入“全面施工內(nèi)部裝修”階段。這意味著課改的下半場已經(jīng)開啟。

課改的下半場，我們在梳理總結(jié)課改成果的同時，還要梳理存在的問題。課改的下半場要關(guān)注什么？我們梳理了如下三點：

一是課改的下半場，需要重構(gòu)單項改革與綜合改革的關(guān)系。課改是不斷解決問題又不斷衍生新問題的過程。課改只有進行時沒有完成時。一項改革往往只能解決一類問題，這個世界上從來沒有一勞永逸的改革方案。所以，課改需要逐步從單項改革走向綜合改革，尤其需要基于相對完整的頂層設(shè)計之下的系統(tǒng)改革，才能讓課改不至于陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的實踐誤區(qū)。

在《課改的下半場要警惕什么》一文中我曾談到，課改最終指向兩個邏輯：一個是以變應(yīng)變，一個是以不變應(yīng)萬變。當(dāng)大家都在謀變的時候，我們要看到哪些是不變的。課改越來越需要做好頂層設(shè)計，需要系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌布局。缺少這樣的思維，一不小心就會跑偏，就會遭遇課改的天花板。

二是課改需要秉持“糾偏思維”。任何一種經(jīng)驗都具有遮蔽性，過度關(guān)注某一方面的改革就可能忽略另一方面。新時期，課改人需要反思意識的覺醒，要不斷反思，不斷糾偏，建立一種邊改革邊完善的自動反饋、自動修復(fù)的機制。

當(dāng)我們強調(diào)課堂需要建模的時候，不能以犧牲教學(xué)的藝術(shù)和自由為代價；當(dāng)我們強調(diào)合作學(xué)習(xí)的時候，并不是要忽略獨學(xué)；當(dāng)我們強調(diào)讓課堂“動”起來的時候，潛臺詞并沒有排斥“安靜的學(xué)習(xí)”；當(dāng)我們強調(diào)學(xué)生“表達”的時候，并不意味著要忽略“傾聽”的重要。

三是警惕實踐領(lǐng)域的“課改功利者”。一個值得關(guān)注的現(xiàn)象是，一些教師總是熱衷于技術(shù)和方法，他們常常會說：“不要告訴我為什么和重要性，直接告訴我怎么做?！睂嶋H上，正是因為部分教師理論知識的貧困讓課改實踐陷入了一種低水平重復(fù)的陷阱，一直在粗放和低層次徘徊。

我們也發(fā)現(xiàn)，課改功利者的另一種表現(xiàn)是，一些學(xué)校的課改實際上是應(yīng)試教育的遮羞布。功利，是課改者的毒藥！由衷希望下一個20年，改革者不為喝彩而課改，不為功利而課改。課改的下半場一定屬于那些不為功利而課改的人，屬于那些堅守課改立場、堅持行動研究的人，屬于那些在微創(chuàng)新中不斷改進的人。

守望復(fù)雜，保持敬畏

曾經(jīng)，我們看到過這樣一種現(xiàn)象：“三維目標(biāo)”在教學(xué)實踐中被演變得只?！爸R與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”則被形式化和虛化。這是一線教師對“三維目標(biāo)”認識不足導(dǎo)致的。

華東師范大學(xué)教授楊向東認為，核心素養(yǎng)是“三維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，在不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。

“如果說基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程是落實立德樹人根本任務(wù)的重要載體，那么對當(dāng)前和未來一個時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)的根本途徑?！睏钕驏|曾撰文指出。

這顯然是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。改革一定誕生自對理念的理解和現(xiàn)實環(huán)境的把握之上。有不少教師走過20年才逐步明白了概念背后的深刻指向。只有在實踐中不斷認識教育的復(fù)雜性，才能實現(xiàn)認知的升級和理念的更新。

越理解教育的復(fù)雜性，就越懂得敬畏。下一個20年，一線教師需要向下沉潛到課堂深處，需要將核心素養(yǎng)落到實處，更好地落實“三維目標(biāo)”。

課改是非線性發(fā)展的。今天播下的課改種子，有時候多年以后才能顯現(xiàn)效果。所以，課改需要從“電梯模式”走向“攀巖模式”。

所謂“電梯模式”，就是找到一個通道即可到達想去的地方。課改面臨的現(xiàn)實困境是，沒有人愿意等待，幾乎所有人都期待一試就靈的方法，都期待那些可見的改革成效早日出現(xiàn)。而“攀巖模式”，則意味著沒有固定的上升通道，需要課改人不斷探索、不斷試錯，它的上升往往是螺旋式的。

走向“攀巖模式”，是因為課改走進深水區(qū)的時候，遇到的問題更加復(fù)雜，“一試就靈”的速效方法越來越少。因為農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校不同，名校與弱校不同，大學(xué)校與小學(xué)校不同，老學(xué)校與新建校不同。所以，走進課改深水區(qū)，首先要從理解教育的復(fù)雜性開始。只有理解了教育的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，課改才可能更加從容。

讓教師成為主動參與者

北京市十一學(xué)校龍樾實驗中學(xué)從一出生就攜帶著課改的基因。校長王海霞確立的一個愿景是，通過課改帶動教師的專業(yè)發(fā)展，將學(xué)校辦成一所教育學(xué)行動研究學(xué)院。在王海霞看來，教師既是實踐者又是研究者。學(xué)校內(nèi)部設(shè)立的教育家書院是專門為一線教師搭建的分享平臺，設(shè)立的課程與學(xué)習(xí)研究院則主要聚焦行動研究。學(xué)校還設(shè)置了助力教師成長的五個機制：基于教學(xué)問題解決的小問題研究機制，基于痛點研究的跨學(xué)科研究機制，幫助教師發(fā)現(xiàn)制高點的學(xué)術(shù)分享機制，幫助教師看見自己成長的學(xué)術(shù)積分和反思機制，專家指導(dǎo)和資源傳承機制。

這代表著課改的重要方向。課改，成在教師。課改需要一線教師的高度參與，所有的教育改革都要靠一線教師的主動變革來完成。一線教師不能成為被動改革的人，不能只是執(zhí)行者，他們還應(yīng)該是建設(shè)者。只有更多一線教師的主動切入，才能形成課改的深度推動力；只有更多一線教師從課改知識的消費者成為創(chuàng)造者，課改才能向更深處掘進。

教師只有積極投身改革才能遇到更多成長的機會。一位優(yōu)秀的校長就是要通過選擇一項課改項目來建設(shè)新秩序，通過改革可以更好地凝聚人、喚醒人、激發(fā)人、發(fā)展人。當(dāng)越來越多的人都迷戀一種改革、一種研究時，整個學(xué)校就會純粹起來，整個世界就會明亮起來。

課改沒有完成時。要走好課改的下一個20年，行動依然是課改的最高綱領(lǐng)。課改是基于行動的哲學(xué)。課改不可能通過“坐而論道”實現(xiàn)最終的目標(biāo)，課改需要在大量的實踐中才能不斷深化認識。坐而論道與紙上談兵可以描述課改的方向，但永遠無法洞見課改的真相。因為“說課改”與“做課改”是兩個明顯不同的軌道，“隔岸觀火”永遠無法窺見真實。只有下水，涉過險灘，歷經(jīng)艱難，收獲過階段性成功，然后再次回望時才能更清晰地理解課改。

（來源：《中國教師報》 褚清源/文）