江吉旺

(海寧市紫微初級中學(xué) 浙江嘉興 314400)

新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)：讓學(xué)生經(jīng)歷知識形成的過程，科學(xué)課堂的教學(xué)過程是學(xué)生自主探究和主動發(fā)展的過程。學(xué)生真實的探究過程必然伴隨大量差錯的形成，而學(xué)生暴露錯誤的過程正是一種思考、嘗試與實踐的過程，是學(xué)生思維的真實反映。

科學(xué)教育的根本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的思維，為提升學(xué)生的思維而教，是科學(xué)教學(xué)的基本理念，而錯誤資源可以成為思維的誘因和起點。在科學(xué)教學(xué)中，教師不能害怕學(xué)生出錯，更不能輕易地放過錯誤，而要善于挖掘并利用形形色色的錯誤資源，讓學(xué)生充分展示思維過程，有意識地培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、嚴(yán)密性、深刻性和新穎性等[1]。

一、機智設(shè)“錯”，訓(xùn)練學(xué)生思維的廣闊性

在科學(xué)教學(xué)過程中，利用設(shè)陷性提問來預(yù)設(shè)學(xué)生錯誤，故意使學(xué)生“落入陷阱”，再引導(dǎo)學(xué)生“走出誤區(qū)”，不但能使一些易混、易錯點和重難點知識得到強化，而且可以優(yōu)化學(xué)生的思維。

案例1：探究燈泡亮暗的影響因素

在執(zhí)教九年級上冊電功率時，課前在示教板上安裝兩盞燈甲和乙，而連接燈泡和開關(guān)的導(dǎo)線暫時用白紙遮?。ㄈ鐖D1）。閉合開關(guān)后，學(xué)生看到甲燈比乙燈亮。

圖1 燈泡的亮暗與電流大小

師：通過哪只燈泡的電流較大？

生：燈泡甲（學(xué)生不假思索、異口同聲地回答）。

師：真的是這樣嗎？見證奇跡的時刻到了（揭開遮住導(dǎo)線的白紙），請看兩盞燈如何連接？

生：串聯(lián)。

師：串聯(lián)電路通過的電流不是一樣的嗎？為什么兩盞燈泡一盞亮些一盞暗些呢？

學(xué)生思考、討論，得出：影響燈泡亮暗的不止電流一個因素，還有電壓……

案例1中恰當(dāng)?shù)匕盐諘r機，有意識地預(yù)設(shè)錯誤，利用學(xué)生錯誤的回答，引導(dǎo)學(xué)生通過思考、交流、實驗等方式將錯誤資源轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)機會，讓錯誤資源發(fā)揮出潛在的價值。這種通過“陷阱、反思、交流、總結(jié)”的教學(xué)環(huán)節(jié)，不但深化了學(xué)生對知識點的理解，而且激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也訓(xùn)練了學(xué)生思維的廣闊性。

二、巧妙用“錯”，訓(xùn)練學(xué)生思維的嚴(yán)密性

教學(xué)過程是一個動態(tài)生成的過程，課堂中學(xué)生出現(xiàn)錯誤是難免的，正是因為學(xué)生暴露了錯誤，課堂教學(xué)才會變得更加生動和活躍。在某種意義上來說，捕捉并用好那些鮮活的錯誤資源，正是課堂多維互動的出發(fā)點和訓(xùn)練學(xué)生思維嚴(yán)密性的最佳點。

案例2：探究平面鏡成像規(guī)律

師：平面鏡中看到的像是虛像還是實像呢？

生：實像，因為這個像我在生活中每天都看到，是一種特別真實的存在。

師：照鏡子時當(dāng)人遠(yuǎn)離平面鏡時，鏡子里像的大小如何變化呢？

生：變小。

師：這是同學(xué)們的感覺，那事實真的如此嗎？今天我們一起來探究平面鏡成像的規(guī)律（如圖2）。

圖2 探究平面鏡成像規(guī)律

案例2中學(xué)生的回答都是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗給出的，教師此時不必急于去糾正，否則學(xué)生很難真正從思維上轉(zhuǎn)變過來，可以讓學(xué)生開展實驗探究，在探究中發(fā)現(xiàn)問題、在探究中糾正錯誤的前概念，這樣學(xué)得的知識才是生動自然的。通過實驗探究和思維碰撞，能真正激活學(xué)生的思維，提升學(xué)生思維的嚴(yán)密性。

三、靈活糾“錯”，訓(xùn)練學(xué)生思維的深刻性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所暴露的錯誤不可能僅依靠正面的示范和反復(fù)訓(xùn)練就能得到糾正，必須經(jīng)歷一個以自我反思為前提的自我否定的過程[2]。反思是一種主動“再認(rèn)識”的過程，學(xué)習(xí)需要反思，沒有反思的學(xué)習(xí)是不可能深刻的。在教學(xué)過程中，我們要將學(xué)生暴露的錯誤作為知識建構(gòu)的延伸點，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思，讓學(xué)生在反思、糾錯中有所感悟，從而實現(xiàn)真正意義上知識的主動建構(gòu)。

案例3：探究沸騰的條件

在教學(xué)“沸騰”時，我們不可避免地會遇到這樣的問題：“生活中常把碗放在鍋里的水中蒸煮食物（如圖3），碗與鍋底不接觸，當(dāng)鍋里的水沸騰以后，碗中的水會不會沸騰呢？”大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為稍后沸騰，也有少數(shù)同學(xué)認(rèn)為同時沸騰。學(xué)生爭議很大，如果此時直接糾正或告知答案，或者通過分析液體沸騰的條件得出答案，可能只有部分學(xué)生能夠真正理解，但印象可能不夠深刻。因此，通過現(xiàn)場實驗完成該探究活動，讓學(xué)生放棄錯誤認(rèn)識，建構(gòu)起正確的認(rèn)識，從而真正理解掌握。

圖3 鍋中蒸食物

在本案例中，筆者沒有直接糾正學(xué)生的錯誤，也沒有把正確答案生硬地強加給學(xué)生，而是借助分組實驗獲得結(jié)論。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，我們不必急于糾正，可以借助探究性活動靈活糾“錯”，這樣不僅能活躍課堂氣氛，也能使學(xué)生更好地理解和掌握抽象的、概念性的知識，也有利于引導(dǎo)學(xué)生向知識的縱深處邁進，訓(xùn)練和提高學(xué)生思維的深刻性。

四、用心析“錯”，訓(xùn)練學(xué)生思維的新穎性

在教學(xué)中，經(jīng)常有這樣的感受：類似的問題講過很多遍、每次都講得很透徹，為什么學(xué)生還是錯誤不斷？通過反思課堂教學(xué)行為，可能是教師講得太多、學(xué)生思考得過少。如果學(xué)生缺乏自身的思考與體驗，又怎能正確地理解和運用新知識呢？因此，在實際教學(xué)中可以先預(yù)設(shè)學(xué)生的典型錯誤，通過開展“評錯析錯”活動，在討論中提升學(xué)生的辨析能力，促進學(xué)生內(nèi)化知識[3]。

案例4：有關(guān)公式R=U/l的辨析

師：在學(xué)完歐姆定律之后，小科同學(xué)根據(jù)變形公式R=U/I，得出以下四個結(jié)論：A.加在導(dǎo)體兩端的電壓越大，電阻就一定越大；B.通過導(dǎo)體的電流強度越大，電阻就一定越??；C.導(dǎo)體的電阻與導(dǎo)體兩端的電壓成正比，與通過導(dǎo)體的電流強度成反比；D.導(dǎo)體的電阻，在數(shù)值上等于導(dǎo)體兩端的電壓與通過該導(dǎo)體電流強度之比。你贊同以上說法嗎？為什么？

生1：A不對，加在導(dǎo)體兩端的電壓越大，電阻不一定越大。

師：那可能越小或不變嗎？

生2：如果是一個定值電阻，加在導(dǎo)體兩端的電壓越大，通過導(dǎo)體的電流越大，電阻不變；如果是小燈泡，加在燈泡兩端的電壓變大，燈絲電阻就一定變大，總之A不正確。

生3：B說法也不對，和A很類似，電阻可以是定值電阻。

生4：C錯誤，電阻大小與電壓和電流的大小無關(guān)。

師（追問）：電阻大小到底與什么有關(guān)？

生4：導(dǎo)體電阻的大小與導(dǎo)體的材料、長度、橫截面積和溫度有關(guān)。但如果題目中給定了導(dǎo)體兩端的電壓和通過導(dǎo)體的電流，我們可以通過R=U/I計算出導(dǎo)體電阻的大小，故選項D正確。

生5：如果認(rèn)為ABC正確，可能因為受到了數(shù)學(xué)思維的影響，看到函數(shù)就習(xí)慣性地聯(lián)想到兩者之間的正比或反比的關(guān)系，而忽略了電阻是導(dǎo)體本身的一種性質(zhì)。因此，公式R=U/I只具有數(shù)學(xué)意義，而不具有物理意義。此外，我們之前學(xué)過的一些公式和物理量如ρ=m/V、g=G/m也是類似的。

案例4中，一道辨析題，引發(fā)了學(xué)生的一場大討論，借助辨析題，引導(dǎo)學(xué)生走進錯誤，感受錯誤導(dǎo)致的矛盾，在矛盾中開啟新知的生長點。學(xué)生主動參與找錯、議錯、析錯的環(huán)節(jié)，既加深了學(xué)生對知識的理解和掌握，又訓(xùn)練了學(xué)生思維的新穎性。

五、大膽試“錯”，訓(xùn)練學(xué)生思維的有序性

科學(xué)作業(yè)中不可避免地會出現(xiàn)一些綜合性很強的習(xí)題，如金屬與酸的反應(yīng)是初中科學(xué)的重點，對學(xué)生來說也是一大難點。我們可以引導(dǎo)學(xué)生大膽試“錯”，通過設(shè)計序列化的任務(wù)系統(tǒng)鞏固反應(yīng)中的規(guī)律，從簡單到復(fù)雜，從定性到定量地研究和解決問題。

案例5：“等量金屬與稀硫酸反應(yīng)”教學(xué)

室溫下，等量的Mg、Zn、Fe與等量等濃度的稀硫酸充分反應(yīng)，請繪制產(chǎn)生的氫氣質(zhì)量（m）與反應(yīng)時間（t）的幾種可能關(guān)系圖。對于該任務(wù)，以小組為單位，通過學(xué)生之間的合作與交流、實踐與體驗，反復(fù)嘗試與暴露錯誤，最終解決問題。當(dāng)學(xué)生繪制過程出現(xiàn)困難或錯誤時，也可以給出相應(yīng)的提示，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題任務(wù)開展序列化實踐，從而讓金屬與酸的反應(yīng)過程清晰化（展示匯報如圖4）。

圖4 等量金屬與等量等濃度稀硫酸反應(yīng)的可能關(guān)系圖

案例5中，學(xué)生在反復(fù)嘗試與暴露錯誤的同時，親歷了問題的解決過程。這一過程使他們頭腦中的知識實現(xiàn)由散點向結(jié)構(gòu)化的提升，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的有序性，實現(xiàn)由無序到有序的提升；也培養(yǎng)了學(xué)生思維的嚴(yán)密性，實現(xiàn)由疏漏向嚴(yán)密地的提升。

總之，科學(xué)教學(xué)中并不缺少資源，而是缺少發(fā)現(xiàn)。學(xué)生的錯誤也是一種資源，它是學(xué)生思維的火花，是課堂生成的載體，是提升學(xué)生思維能力的抓手。因此，我們應(yīng)將學(xué)生的錯誤資源當(dāng)作教育教學(xué)的契機，順勢引導(dǎo)，用自身的教學(xué)智慧來化解“錯誤”，使學(xué)生在“錯誤”中更好地成長；我們要善于挖掘?qū)W生的錯誤，讓錯誤資源更好地服務(wù)于教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。