張留華

（華東師范大學中國現代思想文化研究所暨哲學系，上海 200241）

隨著批判性思維成為國際教育的新口號，“論證”（arguments）的地位被反復強調。關于論證的重要性，我們最早可以在蘇格拉底的對話式教學中看到。他讓后來的人們意識到：哲學以及從哲學分離出去的各門科學，都需要通過論證來追求真理。在當今社會，學校教育以及整個知識界大都會把論證能力作為學術訓練的根本，論證的識別、建構與駁斥乃大中學生學術閱讀與寫作訓練的重頭戲，甚至關乎現代民主社會中每一個體能否參與公共說理。然而，杜威作為二十世紀最有影響力的教育學家，我們在他著作中聽得最響亮的是“探究”（inquiry）一詞（而非“論證”）。自由探究的能力，是他教育哲學的第一關鍵詞，也被認為是新時代教育理念的精髓之一。于是，一個自然產生的疑問是：論證與探究，二者之間有何關系呢？初看上去，二者似乎應有某種內在關聯。因為，科學家大都講求嚴密論證，同時他們可謂自由探究的典范。不過，“嚴密論證”與“自由探究”到底有何不同又如何牽連？二者在我們當代教育理念中的定位或權衡，并非所有人都能立即看出或講得清楚。恰恰相反，從歷史上看，對于“論證”或“充分證據”的一味強調，可能會誘使人否棄“探究”。

羅素對于杜威“邏輯”的批評，在當年曾標志著分析哲學陣營與實用主義哲學之間的沖突，在今天則集中體現了學術界對于批判性思維（以及創(chuàng)新思維）教育的一種分歧，即，教人論證，還是教人探究？本文將先從羅素所代表的分析型哲學家的理論旨趣講起，然后結合當代批判性思維教育理論先驅圖爾敏（Stephen Toulmin）對于早期分析哲學“論證”觀念的批判，試圖澄清羅素對于杜威的批評何以是一種方法論上的（而非只是文本上的）誤解。開放地理解批判性思維，“論證”與“探究”之爭并非不可調和。其中的教訓，對于當代每一位教育工作者深刻把握批判性思維的理念和要義，具有啟示與借鑒意義。

一、通識教育中的一種“論證”觀念

何謂論證？按照流行于知識界的一種簡單說法，論證就是為一種信念（“結論”）提供理由或證據（“前提”）；如果所提供的理由是充分的，就被認為是一種嚴格論證。之所以不同于通常所謂的“觀點”或“意見”，論證的獨特之處在于：它不是簡單地擁有一種信念，而是為該信念提供理由予以辯護。某人憑感覺或突發(fā)奇想提出的一種“意見”或“觀點”可能在事后被證實為“正確的”，但如果他在當時無法提供理由或理由不充分，那便是未經論證的或論證不嚴密。即便是那種“正確意見”，只要在當時是未經論證的或論證不嚴密，它至少在當時屬于不合理的信念。為直觀了解知識界所推崇的此種“論證”觀念及其在大眾通識教育上的吸引力，我們可以從著名的“克里福德原則”來看。

“克里福德原則”是指這樣一句話：“任何時間，任何地點，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西都是錯誤的?！彼诋敶鐣ㄗR教育讀物中廣為引用。譬如，至今已連續(xù)再版十余次的赫爾利《簡明邏輯導論》（Hurley, 2015），書前題詞頁上就有這句話。作為另一個例子，我們還可以提到《批判性思維實用導論：決定做什么與相信什么》（Hunter, 2014，p. 29）。從源頭上看，這句話最早出現在英國應用數學和力學教授克里福德（W. K. Clifford）于1877 年發(fā)表在《當代評論》上的《信念的倫理》一文中。其中，提到了下面這樣一個具有“思想實驗”性質的故事：

一位船主準備派一艘船送一批移民出海。他知道：這艘船老舊，在一開始建造時就不怎么好；還知道這艘船曾駛向很多海域，遭遇過各類天氣，也經常要做一些修修補補。他一直懷疑，或許這艘船不應該再出海了。然而，在起航前，他成功克服了此前因為懷疑而產生的憂郁心情。他心想，這艘船多次航行，經歷暴風雨，一直都是安全返航的，因此沒必要認為這次出海就不能安全返航。最終，他心悅誠服地確信：他的這艘船完全可以出海?？吹剿拇x開時，他心情輕松愉悅，希望船上那些背井離鄉(xiāng)的人能在全新的家園夢想成真。后來，這艘船沉沒在大海中，杳無音信。

這故事里當然可能有一些涉及當時社會法律的實際問題，不過且假設我們只是一位普通旁觀者，憑著一顆是非之心，我們該怎么看這位船主？克里福德堅定地告訴我們：“毫無疑問，他對船上所有人的死難感到十分愧疚。應該承認，船主真的相信他的船安全可靠；但是，他內心的真誠確信，無法給予他任何幫助，因為基于他所面對的證據，他無權去相信（no right to believe）?！保–lifford, 2011，p. 178）這里重點不是船主會不會因為災難而感到愧疚，而是他有沒有權利去那樣相信。為此，克里福德補充說：“假設這艘船最終并沒有出現不可靠的情況，那次航行安全到達，并且后來很多其他航程也都安全。這可以讓船主少一些愧疚嗎？絲毫不能！行動一旦完成，它就永遠是對的或錯的；任何一次偶然未出現某種好的或壞的結果，都不可能改變這一點。這個人不可能會是無辜的，他只是尚未被調查到。對錯問題跟信念的源頭有關，不涉及信念的內容；跟當時的信念是什么無關，只跟他如何獲得信念有關；跟信念最終被發(fā)現是真還是假也無關，只跟基于所面對的證據他是否有權相信有關?！保–lifford, 2011，p. 178）

正是在經過一系列類似的案例分析之后，克里福德道出了那句在后來哲學家中乃至整個知識教育界廣為傳頌的話：“總而言之，任何時間，任何地點，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西，都是錯誤的。”（Clifford, 2011，p. 186）在認識論哲學上，通常認為這句話可以作為證據主義的基本信條。

不難想象，“克里福德原則”吸引了當時以及后來很多所謂“證據主義者”的思想家。這其中包括著名的哲學家和教育家羅素，他可謂克里福德的擁躉之一。羅素十幾歲時第一次讀到克里福德《精密科學的常識》一書，為之深深吸引。該書在1946 年重印出版時，羅素還欣然為之作序。從寫作風格上看，讀者容易發(fā)現：羅素與克里福德頗為相似，二者均善于用簡潔的話語講清楚艱深的難題（Madigan,2009，pp. 124-125）。但克里福德對于羅素的影響遠不止于此，羅素傳記作家蒙克曾這樣描述“克里福德原則”在羅素思想中的地位：“克里福德的書對于羅素的重要性在于它明確固定了他多年來形成的一種態(tài)度，即，作為獲致真理的一種手段，理性被認為優(yōu)于直覺、傳統(tǒng)、權威和情感，因而他拒絕在數學、科學以及所有生活領域中相信任何東西，除非有某種理由可以去相信?！死锔５碌臅奈枇肆_素的一種信仰，即，堅持把理性作為所有可靠信念的根基，把數學作為所有其他知識所要追求的理想?！死锔５聦懙溃骸魏螘r間，任何地點，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西，都是錯誤的?！@是羅素迫不及待要接納的一種觀點。令他欣喜的是，這種觀點使得證明型真理有可能具有道德律令的力量。有能力去證明東西，那不僅是‘愜意之事’，而是道德上必須要做的。”（Monk, 1996，p. 27）

二、對“探究理論”的一種論證型批評

當然，面對克里福德的聲音，并非只有支持者，實用主義哲學家詹姆斯就是著名的反對者之一。杜威雖然沒有直接討論克里福德，但很可能被羅素認為（跟詹姆斯一樣）站在了克里福德原則的對立面。于是，我們看到了兩樁前后相繼、彼此關聯的學術爭論：1896 年，早期實用主義者詹姆斯發(fā)表《相信的意志》一文，矛頭直指“克里福德原則”（James, 1956，pp. 1-31；張留華, 2020）；十多年之后，深受克里福德影響成長起來的證據主義者羅素轉而激烈批評同屬實用主義代表人物的詹姆斯和杜威（Russell,1910，pp. 87-149；1958；1995，pp. 318-326）。羅素對實用主義的批評涉及“真理”“知識”等多個議題，而從方法論上看，它們均與實用主義的“探究理論”密切有關。杜威可謂古典實用主義“探究”理論集大成者，皮爾士和詹姆斯的相關思想在他那里得到更為系統(tǒng)呈現①?；蛟S也正是注意到了杜威在當時實用主義傳統(tǒng)中的地位，羅素重點批評了被視為杜威成熟時期代表作的《邏輯：探究的理論》。②在著名的《西方哲學史》“杜威”一章中，羅素如此強調他對于杜威“探究”觀念的不滿：“對于他的很多意見，我?guī)缀跬耆?。出于我對他的尊重和景仰以及我本人私下見證過他的為人和善，我希望能完全認同他。但令人遺憾的是，我不得不反對他最具特色的一種哲學學說，即，用‘探究’取代‘真理’作為邏輯學和知識論的根本概念。”（Russell, 1996，p. 730）我們將看到，羅素如何運用繼承自克里福德的論證觀念，批評杜威的“探究”觀念。對于這種批評，很多支持者認為，羅素僅憑一個論證就駁倒了杜威。

羅素看到，杜威在《邏輯：探究的理論》中最為突出的一個概念是“探究”，而不是“知識”或“真理”；并且，跟大多數哲學家不同，杜威沒有把探究視作“對真理的尋求”，而是當作一種獨立的活動。這種獨立性體現在杜威對于“探究”的如下定義中：“探究是對于一不確定情境的受控制或有方向的轉變，使其中作為構件的諸特性和關系變得如此確定以至于把原有情境中的各要素轉變?yōu)榻y(tǒng)一整體?！保≧ussell, 1958，p. 143）然而，羅素隨后指出：杜威這個定義是不恰當的。如果它反映了杜威的本意，會出現明顯違背常識的荒謬例子，譬如，教官把一批新兵轉變成一個軍團，泥瓦匠把一堆磚頭轉變?yōu)橐凰孔?，他們所做的事情完全符合杜威所定義的“探究”，但他們顯然并未在探究什么。因此，羅素猜測這不大像是杜威視作探究的例子。更有可能的是，這表明杜威的定義漏掉了“真”這個要素。為了把探究與“教官練兵”“泥瓦匠蓋房子”之類的活動區(qū)別開來，杜威本應該注明：探究具有一種獨特的目的，即，發(fā)現真理?？墒?，對于杜威來說，“真理”是通過“探究”來界定的，即，“所有研究者最終一定會認同的那種意見”；如此一來，我們將完全不清楚研究者在做什么，因為當我們說他們在試圖發(fā)現真理時等于是在循環(huán)。（Russell, 1958，p. 43; 1996，p. 733）

上述論證看起來很簡單，但卻代表了羅素用以反對杜威“探究”觀念的核心論證。它們最早出現在1939 年羅素為在世哲學家文庫《杜威哲學》撰寫的文章《杜威的新邏輯》，后在1945 年出版的《西方哲學史》中予以重述。按照我們在第一節(jié)中提到的以“克里福德原則”為例示的、在通識教育中廣為傳播的“論證”觀念，我們可以如此把握羅素上述論證的效力：在我們接受一種新信念之前，一定要有充分的證據。而現在杜威要讓我們相信“探究”是邏輯學和知識論（因而也是所有文化教育）的基本概念，但 “探究”這個概念本身已被表明要么違背常識要么陷入循環(huán)，這說明我們并沒有充分證據去相信杜威的那種說法。因此，我們不應該相信“探究”是邏輯學和知識論的基本概念。跟克里福德的船主故事相比，這里所謂“沒有充分證據”可能更多關乎理論內部的一致性而較少涉及觀察經驗，似乎也不會產生海難之類的現實后果，但對于信奉證據主義的人來說，接受杜威的“探究”觀念與船主相信自己的船可以出海，二者同樣屬于“基于不充分的證據而相信某種東西”，因而都是錯誤的。

羅素對于杜威“探究”觀念的批評，在當時被很多人（或許現在仍有人）認為基于“嚴格論證”輕而易舉地駁倒了杜威的“新邏輯”。有文為證！1959 年，一位評論當時這場爭論的學者曾這樣描述：“許多所謂公正而嚴謹的思想者一直認為羅素批評杜威邏輯的那篇文章（即《杜威的新邏輯》）堪稱哲學駁斥的經典范例。那篇文章最具打擊力的部分只是幾句風趣機智的評論。在其中，羅素指出杜威關于何謂探究的定義過于寬泛以至于包括進了許多明顯不屬于認知型的活動，從而達到對于杜威邏輯理論的歸謬論證。假若我們要把這些非認知型的活動與那些明顯屬于認知型的活動歸為一類，那么，我們的邏輯理論就是荒謬的；而假若我們接受杜威關于何謂探究的定義，那么，我們就沒有理由把這些非認知型活動合法地排除在外?！保℅ale, 1959，p. 401）

三、回應：“探究”是什么，不是什么？

盡管羅素對于杜威的批評性文章在很多人那里受到追捧，但其實在羅素發(fā)文的同一本書（即在世哲學家文庫《杜威哲學》）中，杜威已經第一時間做出了回應。

對于一位熟悉杜威哲學和實用主義思想的學者，要回應羅素對于杜威“探究”之定義的指責，并不難。只要聯系上下文去理解杜威“探究是對于不確定情境的受控制或有方向的轉變”這一說法，我們很快會發(fā)現：他所謂的“不確定情境”特指那種不穩(wěn)定的、出現麻煩和困惑的、含混不清的、包含沖突傾向的情境。而所謂“受控制或有方向的轉變”總是用到既有符號體系作為工具以解決具體情境中的難題。（Dewey, 1938，pp. 105-106）正因為如此，我們看到杜威一開始在回應羅素時并不打算花費過多篇幅，③而把重點放在澄清被羅素誤解的一些關鍵詞上。譬如，“探究”一詞，要結合“問題情境”（problematic situations）及其化解來理解，而從探究視角加以把握的“真理”，也要與“有效性”區(qū)別開來。

杜威意識到，羅素擔憂由于過多強調“探究”會走向對于“真理”的不敬畏，甚至是當今批判性思維教育中作為典型謬誤加以處理的一種“一廂情愿式思維”（wishful thinking）。但是，杜威指出，羅素此種擔憂完全是基于對“問題情境”的誤解：“羅素先生一開始的做法是把懷疑情境換為個體懷疑，但我已經反復指出二者之間的差別。我甚至已經明確說到，個體懷疑是病態(tài)的，除非它是在反映一種問題情境。接下去，他又把懷疑變成個人不適，由此真理便被等同于此種不適的消除。按照我的觀點，唯一涉及的渴望（desire）是：渴望盡可能誠實而公正地解決當下情境中的那個問題。所謂‘滿足’（satisfaction）乃對于問題所規(guī)定的那些客觀條件的滿足。個體滿足僅在一開始時涉及，就像根據工作要求完成了某項工作任務一樣；但它絕不會影響對于有效性的確定，因為，倒是那種確定性制約著它?！保―ewey,1958，p. 572）更重要的是，在杜威的理論中，“有效性”與“真理”是區(qū)分開的：“后者（依照皮爾士）被界定為無限期連續(xù)性探究的理想極限。當然，這是作為抽象觀念之真理的定義。這種定義在羅素先生那里產生了非常多的麻煩，之所以如此，我認為是因為他實際上遺漏了探究連續(xù)性（the continuity of inquiry）原則在（我本人所追隨的）皮爾士理論中所扮演的角色。很顯然，羅素先生認為按照此種定義性說法可以用此時此地決定某一指定命題的真假。但是，根據我的理論，那是在‘有效性’意義上……所決定的，決定于作為特定探究作業(yè)之后果的一種得以化解的情境。……任一當前命題的‘真’，根據前述定義，都受制于連續(xù)性探究的結果；它的‘真’，倘若非要用‘真’這個詞的話，是臨時性的；伴隨業(yè)已開展的探究，它越來越接近真理，這不是由對某未來信念的猜測所決定的，而是決定于目前為止開展探究所付出的關注與辛勞。……一個人承認（當前每一命題都必然受制于在未來探究中所獲得的結果），這要比任何教條式地聲稱他此時此地所擁有之結論不可錯的人，都更為接近真理?！保―ewey, 1958，pp.572-573）

對照第二節(jié)中羅素對于“探究”觀念的批評，經過辨析可以看出，杜威對于真理的定義并未陷入循環(huán)，因為他所謂的“探究”重在化解問題情境，其在此時此地所達到的命題其實只具有特定的有效性而已，頂多說是臨時性上為真的，并不承諾或預設最終確定的“真理”。就此而言，他所追求的“真理”，比起那些聲稱因為擁有“充分證據”而被定性為“真理”的信念，不是降低要求了，更是大大抬高了。至于羅素提到的杜威“探究”觀念將導致與常識相悖的結果（即把“教官練兵”“泥瓦匠蓋房子”之類的活動也算作探究），杜威沒有直接回應這種指責。這多半是因為在他看來，只要弄明白了何謂“問題情境”，便很容易意識到那些例子的不恰當。在一篇題為《羅素的練兵教官和泥瓦匠與杜威的邏輯》的文章（Gale, 1959）中，我們看到有后學“替代”杜威為批評者清晰而細致地展示了羅素的那些例子何以通常不屬于以及何以可能成為杜威意義上的“探究”：教官把新兵轉變成軍團，泥瓦匠把磚頭轉變?yōu)榉孔?，由于通常情況下它們都有固定的流程，不存在實實在在的懷疑，并不屬于“不確定情境”因而也不存在“受控制或有方向的轉變”，所以，與羅素本人所理解的恰恰相反，它們完全不符合杜威所定義的“探究”；倒是在某些罕見情況下，如果教官練兵時被要求拿出新技術以達到更高的效率，或是在泥瓦匠打算改進施工技術以節(jié)省時間時，這些才屬于真正的“探究”。

簡而言之，羅素的指責完全是建立對語境的誤解之上的。正如杜威所言，羅素作為一個例子展示了“當一位批評家拒絕以本來的意義對待一種觀點甚至拒絕將其視作一種獨立假說而堅持在考察之前將其翻譯為自己的理論術語時將會發(fā)生什么樣的情況”（Dewey, 1958，p. 574）。冷靜地看待羅素的批駁，他之所以讓“探究”這一概念在讀者那里顯出一種滑稽效果，不過是因為他在修辭術上采用了漫畫化式的惡搞或曰反諷法，在邏輯上犯下了“稻草人謬誤”。1940 年在哈佛大學威廉·詹姆斯講座中再次談到杜威的探究理論時，羅素已經比之前謹慎很多了。他承認：“從杜威在（在世哲學家文庫《杜威哲學》一書）中的答復可以看出，我無意間已經誤解和惡搞了他的觀點。如有可能，我非常渴望不要那樣去做。由于我確信在他和我的觀點之間存在除非我們理解彼此否則便無法發(fā)現的重大區(qū)分，我尤其渴望不要那樣。因為我們之間的分歧處在深層次上，很難找到雙方均能接受的話語作為對相關議題的公正陳述。”（Russell, 1995，p. 319）當然，當我們這樣說時，并不意味著兩個人之間的誤解只是單方向的。羅素同樣曾指出了杜威對于前者哲學思想評論時的偏差，而杜威本人后來在《哲學雜志》上撰文再次回應羅素時也非常認同羅素關于二人之間深層分歧的判斷，并坦言：他所能做的“更多只是使得我自己的立場被人理解，而非要駁斥羅素先生的觀點”（Dewey, 1941，pp. 185-186）。

現在，讓我們對前文所述的羅素-杜威之爭稍作整理。羅素運用論證（至少在他及其追隨者看來）成功地駁斥了對方（至少是他所理解的杜威“探究”觀念），而杜威似乎也立足文本成功為自己的“探究”觀念做了辯護或澄清。我們當然不能說學術交流不可運用此種“論證”，事實上它很多時候是學者爭論的首選。然而，正如剛剛的情況已經顯示，如此“論證”容易走向空轉的“文字游戲”，論辯似乎變成了歪曲與重述的無窮回合。在某些情況下，僅憑上述論證方式，各方似乎無法或至少很難達到相互理解。不過，倘若不借助于論證，我們還有其他辦法追求真理嗎？杜威等實用主義者把“探究”放在方法論的突出位置，但就“探究”的重要性來看，杜威頂多只是從自身理論內部為“探究”觀念的合法性做了辯護，卻沒有從教育的基本理念上反向指出羅素那種承繼自克里福德論證觀念的方法論何以可通過“探究”來彌補或取而代之。因此，一個遺留下來的發(fā)人深省的問題是：對于羅素的“論證”觀念與杜威的“探究”觀念，今天的我們能在方法論以及教育理念上溝通二者，或為其建立某種（比他們當時的爭論）更具成效的“對話”嗎？

四、重新詮釋“論證”

正如羅素與杜威之爭結束時所預示的那樣，由于彼此無法理解對方的核心觀點，信奉克里福德“論證”觀念的分析哲學家與倡導“探究”方法的實用主義者，各自盡可以（也不得不）在原來的道路上繼續(xù)行走。長期以來，它們看似兩條無法或難以溝通的平行道路，直到后來有學者開始對于早期分析哲學家中流行的“論證”“邏輯”“理性”等概念本身提出反思。圖爾敏可謂當代論證理論、“批判性思維運動”的主要代表人物之一，他在《論證的用場》《重返理性》《說理導論》等著作中較早對于流行于分析哲學中的“論證”概念提出批判和評估，試圖在知識教育界恢復一種更具包容性和應用性的論證模型和理性觀念。在他看來，從十七世紀開始，人類理性中“數學嚴格”與“人類適應性”（human adaptability）兩個維度遭到割裂，這種失衡體現在論證觀念上就是：尊崇數學證明而否認任何非形式類型的論證；然而，這種單一而狹隘的論證理論已經漸漸脫離人類多樣化的論證實踐。從以他命名的“圖爾敏模型”所顯示的廣義論證觀念來看，我們可以把圖爾敏視為羅素與杜威兩派理論家的居間者：他為我們重新思考“論證”與“探究”之間在觀念義理上的可能關聯，提供了新的視角。

首先，人類實際所用的論證發(fā)生于各種不同的經驗情境，這些論證有某種共同結構，但在具體展開時各有變化。論證總是源于活生生的問題，為表示論證所要處理的那些問題之屬于不同類型，圖爾敏引入了“論證場域”（fields of arguments）概念?！叭绻撟C場域不同，那是因為它們所處理的是不同的問題。當我們面對的是幾何問題時，我們就用幾何論證；如果是道德問題，就用道德論證；當我們需要提出一種預言時，就用帶有預言性結論的論證；如此等等。由于我們無法阻止生活向我們提出所有這些不同類型的問題，在某種意義上，不同論證場域之間的差異當然就是不可還原的—是我們必須接受的一種事實。”（Toulmin, 2003，p. 154）換言之，我們在什么場景下適合采用何種論證，那是因情境而變的：“隨著我們從午餐臺轉到行政會議桌，從科學實驗室移到法庭，討論的‘場所’在發(fā)生深刻的變化。參與人員為獲致說理結果所要做的事情在不同情境下完全屬于不同的類型，用以檢驗和判斷可能的論證結果所要采用的方式也完全不同。”（Toulmin et al., 1984，p. 8）

讓我們通過一個例子來看。你聽說某人出生在美國，然后推斷他一定是美國國籍。不論場域或情境如何，我們的論證通常會包括圖爾敏模型中的四要素：“主張”（Claim，簡記為C）表明你的基本觀點，“根據”（Grounds，簡記為G）是你用以支持該觀點的事實判斷，“擔?！保╓arrant，簡記為W）表明你用以從G 推斷C 所遵循的道理或知識，“支撐”（Backing，簡記為B）交代W 的來源出處。圖一可謂是日常會話場景下的一種論證結構，其中涉及的是法律問題，體現在W 的選用上。然而，在另一些情境下，如果討論的是科學問題，其中的W 可能就變成了某種科學定律；如果討論的是醫(yī)療問題，其中的W 可能又變?yōu)殛P于某種疾病診斷的描述。即便是同樣面對法律方面的問題，不同場合下的論證要求也有不同：倘若你不是在跟一位朋友閑聊，而是在法庭上，你所援引的“聽來的”所謂“事實”很可能就不恰當。倘若你是在對某一位名人的歷史情況做調查研究，B 中所謂的“美國相關法規(guī)”也因為未標明具體條例和年代日期等信息而被認為不合格。倘若此種推斷牽涉到相關人員的生命或重大經濟利益，C 中所謂的“一定”也將會被建議修改為“很可能”之類的措辭，因為即便“某人”出生在美國而且的確有相應的國籍法，但他可能后來選擇放棄了美國國籍。

圖一

其次，正如論證在一開始扎根于經驗場景一樣，我們所做的論證在效力上也往往開放于未來經驗。圖爾敏把論證分為分析型論證（analytic argument）與實質型論證（substantial argument）：“一個從數據材料到觀點主張的論證被稱作分析型的，當且僅當用以授權此種論證的擔保（W）以及支撐（B）明確包含或隱含了結論本身之中所傳達的信息?！敁：椭挝窗Y論中所傳達的信息時……這個論證就是實質型的?！保═oulmin, 2003，p. 116）雖然在純數學或數理性科學領域，存在一些分析型論證，但我們生活以及科學研究中所用的絕大多數都屬于實質型論證。與分析型論證相比，“實質型論證具有歷史情境，依賴于經驗證據：它們所能聲稱的頂多是給出一種‘免于合理懷疑’的結論，確立就其本身而言‘最有可能發(fā)生的事’?！保═oulmin, 2001，p. 19.）這些實質型論證僅就特定情境下所獲得的材料和掌握的知識范圍做出斷言，并不會把“主張”作為一勞永逸的“最終結論”，而是容許并承諾了可能在未來發(fā)現或證實的“另種可能性”（alternatives）。體現在圖爾敏模型上，實質型論證（相比分析型論證）往往需要增加另外兩個要素來體現其開放性。

圖二所顯示的可能是中學幾何課堂上的一個論證，它屬于典型的“分析型論證”：

這種分析型論證具有唯一而確定的結論（即箭頭所指向的“主張/C”），然而，它只出現在純數學或數理性的理想場合下。就現實生活而言，如果是要估量某一地塊或板材的角度，當有人觀察之后告訴你“這是一個三角形”并將其用作G 進行論證時，其結論就有另一種可能性了，因為它或許只是看上去像是平面三角形而已。此時，這已經是某種實質型論證了。為了明確顯示實質型論證何以具有開放的結論，圖爾敏模型還有其他兩個要素：“限定詞”（Qualifier，簡記為Q）和“除外情況”（Rebuttal，簡記為R）。以前文的國籍問題為例，作為某一情境之下的實質型論證，其完整的圖爾敏模型如圖三。

圖二

圖三

需要注意，這里C 不再是必然無疑的，而是在它之前增加了Q“很有可能”。那么，為什么基于已經明確指出的G、W 和B 卻只能得出或然性結論呢？R 交代了這背后的另種可能性，譬如，我們聽說來的“他出生在美國”這一消息可能未經權威部門證實，他父母在當時未申請美國國籍或他本人在后來申請改變了國籍，如此等等。與分析型論證相比，此種包含Q 和R 的實質型論證不只是看上去顯得“謙遜”了，而是代表著一種面向經驗世界（而非只是理論內部）的嚴格性。它從現已獲得的經驗證據做出在當下顯得最有可能的斷言，但并不把自己的“結論”作為經驗認識的終結，反而通過交代“除外情況”激勵新的經驗活動。譬如，提出這個論證或看到這個論證之人，下一步很可能（如果在某種情境下顯得必要的話）去權威機構調查那個人的出生地或有無國籍更改的信息。談到這里，有證據主義者很可能會提出：我們本應該先從權威機構查證這些信息，然后把它們全部加入到原有論證的“證據集”中，如此便可以去掉Q 和R 從而轉變?yōu)榻Y論確定無疑的分析型論證。然而，這種想法過于簡單化了，就實際效果來看，它往往只是改變了原有論證要素的內容，并無法消除Q 和R。因為，就人類的實際認知能力而言，即便我們所獲得的G 是“從美國政府人口管理部門查證，他出生在美國”，即便是向權威機構求證得知他未曾變更國籍，我們未來仍有可能在某個環(huán)節(jié)發(fā)現“隱情”從而懷疑他現在并非美國國籍。畢竟，我們在司法案例中不乏見到有“偽證”或“關鍵證據后來被推翻”的情形。另外，你查證的美國相關法規(guī)（作為B）可能非常復雜，無法簡單地拿某一條法規(guī)適用于“他”這一特例，因而涉及司法解釋等大量困難的工作。所有這些，都讓我們有必要對未來有待進一步查證的“另種可能性”保持開放態(tài)度。

五、復活“探究”

為了更清楚地顯示圖爾敏模型及其理性觀念何以有助于我們溝通“論證”與“探究”，我們可以試著用圖爾敏的廣義論證觀念反觀杜威的“探究”，并將之與羅素的狹義論證觀念及其思維方式作比對。

整體而言，我們可以把針對實質型論證的六要素圖爾敏模型視作對杜威所謂“探究”工作的論證結構分析。杜威那里的“問題情境”雖然沒有作為圖爾敏模型中的要素，但其自始至終指引著論證的開展。首先，論證總是源于因為現實不確定情境而引起的某種困惑或公共爭議，凡不帶任何真實懷疑的，均無法稱之為“探究”。然后，論證過程中到底需要引入什么樣的G、W、B、R 等才更具相關性，這往往要依照問題情境中特定受眾的可能共識和分歧點而加以選擇。論證援引某些事實判斷或相關理論知識作為G、W 和B，并不意味著這些東西就是絕對無疑、不容出錯的，而是說：它們是在當時情境下有能力獲得的并且免于特定“共同體”的合理懷疑，因而可以用作我們探究的“手段”或“符號工具”。最后，C 的提出，其實是用以化解問題情境的一種建議方案。這種方案被認為可以暫時地化解原來的問題情境，但由于生活經驗具有詹姆斯所謂的“沸溢性”（James, 1995，p. 86），由于尚有一些R（作為“另種可能性”）需要在未來經驗中調查因而可能出現新的甚至反方向的證據，當前論證的結論只能是臨時性的或曰試驗性的，算不上最終的“真理”。我們接近“真理”的程度，取決于我們在過去、現在以及將來的連續(xù)性探究活動。這倒不是說每一位探究者一輩子會耗在同一個問題上，而是說：任何一個問題，都可能因為新的“有利”或“不利”證據的出現而需要繼續(xù)探究下去。由于時間、精力、資源等限制，我們會（也需要）轉移問題。隨著情境變化，我們可能會轉而關注某種在當下看來更為迫切的問題，開展新的探究。

需要特別指出的是，由圖爾敏模型出發(fā)，我們可以很自然地理解杜威“探究”觀念中所強調的“經驗”向度。我們開展論證，不只是為了滿足個人的好奇心理，而是由特定場合下的“不確定情境”引起的，它所關注的可能是某一學術問題，但更多則是學院生活之外發(fā)生的現實社會、法律、道德、決策、審美等方面的廣泛議題。即便是學術問題，也應該是現實情境中某些典型問題的反映。正因為如此，論證的展開過程，不只是援引來自他人的既有證據材料（前人文獻）支持某一觀點，同時也是幫助我們認清有哪些“另種可能性”（除外情況）有待查證，從而激發(fā)和引導我們自己動手調查或做實驗，從中搜集新的證據。這非常符合杜威“探究理論”視野下的“知識獲取”過程以及“在做中學”的教育理念：“思想，或知識獲取，遠非通常所認為的那種坐在扶手椅上完成的事情。之所以說它并非扶手椅之事，是因為它并不是一件僅僅在大腦里進行或只靠大腦與發(fā)聲器官完成的事情。它牽涉到為獲取相關數據所做的勘探工作以及數據提純和精確化所需要的物理分析，它包括用以掌握信息的閱讀材料、用以開展實驗的語詞以及闡釋所持概念或假說之意義所要做的計算工作。不論手腳，不管是哪一類儀器器械，它們跟大腦內發(fā)生的變化一樣都屬于我們思想的一部分。鑒于這些身體作業(yè)（包括大腦活動）以及裝備是思想的一部分，思想之所以成為心智活動，并不是因為有某種特殊物質進入其中或是由某些特殊的非自然活動成就了它，而是因為諸種身體活動和器械所做之事：它們被用作一種獨特的目的，并實現某些獨特的結果?！保―ewey, 1916，pp. 13-14）

如此以廣義的論證觀念來看待“探究”，不僅有助于我們理解杜威“探究理論”內蘊的方法論旨趣，也使得我們有機會重新評估羅素等證據主義者的批評聲。先看第二節(jié)中羅素對于杜威的指責。站在廣義論證的立場看，羅素的論證最大“硬傷”就是：未能認清杜威理論的“問題情境”所在。正因為沒有在特定的場域下提出論證，他所謂的“論證”實際上成了無的之矢。這當然不是說杜威的理論無可指責，而是說：論證者一定要從實實在在的問題（而不只是一種個人的心理不適）出發(fā)，選擇能在特定情境下作為各方共識的G、W 和B，進而謹慎地提出C。再看第一節(jié)中羅素前輩克里福德對于“船主”的指責。他的故事看似交代了問題情境，但很多關乎“探究”的情境“細節(jié)”我們不得而知。譬如，船主當時所面對的是否是一種不得不立即做出的、影響重大的“二難選擇”？倘若不是的話，他可能根本不考慮做移民船的生意，也可能拒絕這一批移民搭船或讓他們改換另一艘船，還可能因為毫不關心結果而壓根兒不會感到愧疚。換言之，他所面對的或許并非真正的“問題情境”。即便已知船主的確在面臨一種“問題情境”，還需要弄清楚：他當時有沒有時間、精力和資源去獲取克里福德所謂的“充分證據”？這些“證據”中間當然可能有當代社會所謂的“安全標準”。但是，“安全標準”并不是一開始就有的，而且會在不同時代、社會或行業(yè)發(fā)生變化。假若在船主當時的情境下，有一個公認的“安全標準”在那里，事情就簡單多了—即便那種標準尚未上升到法律高度而只是行業(yè)共識，船主也難辭其咎；而假若當時并不存在“安全標準”（或許克里福德本人倒是默默堅信一直有），船主在論證是否可以出海時就需要利用自己當時可以掌握的認知資源，結合當時社會的相關共識和可能分歧，列出相應的G、W、B、R 等等，然后試探著給出一種可能方案。這種方案，不一定是“選擇出?！保部赡苁恰皶簳r選擇不出?！?，但不管哪一種“方案”都需要是（也只能是）基于現有條件下（包括現有時間、精力和資源，也包括當時的技術手段）所能掌握到的證據，而且這種“方案”并不代表最終的真理，只是未來探究的新起點。船主的理性決定當然不能是“隨心所欲”，要建立在證據之上；但我們無法要求船主在選擇出海時確保船只絕對安全（或在選擇不出海時確信船只絕對不安全），因為經驗是無限且開放著的。即便是有人想拿某一套“安全標準”作為“充分證據”，也不能忘記：此種社會性“標準”，唯有結合著更廣泛的經驗情境才能提出，并需要伴隨新經驗不斷改進。

前文提到，羅素曾評論：杜威最具特色的哲學思想是用“探究”取代“真理”作為邏輯學和知識論的根本概念。然而，假若我們是如上按照圖爾敏模型所展示的廣義論證概念來解讀杜威的探究理論，可以發(fā)現：杜威“新邏輯”的最大特點完全不是用“探究”取代“真理”（抑或“知識”），而是提醒我們要在面向經驗情境的探究過程中去理解和把握“真理”和“知識”。從方法論上看，毋寧說杜威是在用“探究”（作為廣義論證）取代那種誘人但卻狹隘的“論證”觀念。在廣義論證的視野下，探究的目標依然是真理，但此種真理并非只是滿足邏輯無矛盾或理論融貫性的“形式上的真”，而是原本意義上的那種源于經驗且返回經驗的“實質真理”（substantial truth）。④或如當代新古典實用主義者哈克所評注的那樣，“探究的目標是實質真理。當我們聚焦探究活動的指導方針時，必須同時關注‘真’和‘實質’兩個維度?！保℉aack, 1997，pp. 139-140）

六、結語：批判性思維，如何教？

至此，本文的標題“教人論證，還是教人探究？”這一問句的答案，已經不是非此即彼的?；卮鸬年P鍵點之一是弄清楚何謂“論證”。曾經有人（或當今依然有人）把論證在狹義上（像克里福德那樣）理解為一種數學式的、靜態(tài)化的嚴格證明，但如本文所表明的那樣，我們也可以（而且應該）在廣義上（像圖爾敏那樣）把論證理解為一種面向經驗、需要“手腦同時參與”的探究。因此，當有人說批判性思維的要義是“教人論證”時，很可能是在“探究”的意義上使用“論證”二字，其意與“教人探究”并無兩樣。⑤

立足當代教育理念來看，本文借助于杜威的探究理論以及圖爾敏對“探究”的論證圖示，與其說是貶低了論證之價值，不如說是以“探究”之名及其問題情境更深入地理解了論證在當代通識教育中的應有之義。盡管如此，基于上文的討論，從用詞的心理暗示和修辭效果上看，筆者仍建議把批判性思維的教育目標說作“探究”，或曰“作為探究的論證”（argument-as-inquiry）。之所以如此，是因為“探究”（至少從字面上）強調參與論證之人（即每一位學習者）要從生動的經驗情境中發(fā)現問題并在連續(xù)而開放的經驗中探索問題解決之道，⑥這或可防止或糾正教師和學生把論證狹隘地理解為文本游戲或語言詭辯。學校教育是學生踏入社會之前的準備階段，而現實社會中有著形態(tài)多樣的經驗類型。正所謂，探究無止境。教師和學生作為求真者，作為愛智者，他們所關注的論證不應該只是從學術史或教科書中繼承下來的“經典問題”，更應包括在當下社會凸顯的各類或新或舊的“問題情境”。由此，在批判性思維教育的具體實施上，我們不能指望單靠某一門名為“批判性思維”“論證”或其他的專修課程便能奏效，需要同時把各類實驗課、社會調查、創(chuàng)新實踐等作為批判性思維的訓練平臺，鼓勵和指引學生在“多樣態(tài)的經驗”中自由探究。這或許是我們今天從羅素-杜威之爭中得到的最大訓誡。