潘春波 葉怡妲

“發(fā)現課”是一種育人模式，也是學校課程的一種樣態(tài)，基于學校的發(fā)展實際靈活生成，是學校拓展課程體系的重要組成部分。應對九年一貫制學校的新型治理挑戰(zhàn)，破解學生年齡跨度大帶來的教育難題，走出九年校園成長文化單一的藩籬，實現課程九年一體化設計，是發(fā)現課實施的空間與生長點。

回望幾十年中國課程改革歷程，我們會看到課程知識壁壘逐漸消融，從老師認真教學生靜靜聽的時代到跨章節(jié)的試題命制導向教學，再到生活化教學與考試。學校內部學科互通越來越頻繁，過于強調學科體系的課程結構開始被打破，學科整合越來越多。學?！鞍l(fā)現課”把喬哈里視窗應用到學科教學過程、學生的成長體驗及教師隊伍建設中。利用“發(fā)現自我”即自我揭示的方法，把隱私象限轉化為公開象限;利用“他人發(fā)現”即交流反饋的方法，請求同伴給予評價，把我們的潛能象限不斷地發(fā)展挖掘。置身在一個好的平臺里面，不斷地與高人接觸，不斷地閱讀，不斷地挖掘自己的潛能。“發(fā)現課”在實施過程中依托喬哈里窗理論。首先，喬哈里窗是溝通視窗，強調人際交往中信息互通充分交流的重要性。其次，從溝通角度看，也是一種人際交往活動方式，“發(fā)現課”強調學習與教學過程中的互動生成、再互動再生成。

溫州市甌海區(qū)外國語學校將喬哈里窗應用于教學已經有三個年頭。學校以“發(fā)現課”為載體，滿足學生個性化的發(fā)展需要，凸顯每一個人的發(fā)展優(yōu)勢;關注學生在不同領域的發(fā)展差異性，打破學科邊界，進行以跨學科學習為特征的課程統(tǒng)整實踐，關注學生問題解決、協(xié)同合作、創(chuàng)新實踐等關鍵學習能力的培養(yǎng);學校、家庭、社會三位一體，建立學習共同體，從學生真實生活出發(fā)回歸學生生活真實情境，遵循學生成長的年齡特征與學習狀態(tài)，實現家校教育資源共享。

構建基于“發(fā)現課”的多層次課程

課程是教育的載體，教育教學改革的關鍵是課程改革。為滿足學生個性化發(fā)展需要，發(fā)展核心素養(yǎng)，學?；凇鞍l(fā)現課”從國家課程校本化、校本課程多樣化、班級課程特色化三方面著手，整合國家課程、地方課程、校本課程，構建了涵蓋語言與交流課程、科學與探索課程、邏輯與思維課程、運動與健康課程、藝術與審美課程、社會與交往課程等六個領域具有學校特色的課程體系。

構建“135課程”活動模式。“發(fā)現課”在選擇學習經驗的過程中，強調不同年級段學生的需求側重點，建構一年級及二年級課程“135模式”，即每一個學期一次職業(yè)體驗、三次設計制作、五次考察探究，實現習慣養(yǎng)成與家校溝通的最大優(yōu)化。三年級與四年級實踐“135高階模式”，即每一個學期一次深度的職業(yè)體驗、三次原創(chuàng)性的設計與創(chuàng)意、五次自行設定目標的考察探究。職業(yè)體驗立足于人的整體性，融合多學科知識，對人、社會和自然進行整合，對學生健全人格的發(fā)展起到重要的作用。

開發(fā)基于“發(fā)現課”的STEAM課程。學校STEAM課程為整合實施的主題式綜合課程，將系列不同問題整合成同一專題，將不同系列專題整合成同一主題。同一主題的內容，由同一年級的不同學科組教師，或同一學科組不同年級備課組教師共同研究，協(xié)同開發(fā)主題式課程。課程以亞運會為依托，以龍舟課程為抓手，內容涵蓋了科學、數學、音樂、美術、體育等學科。課程活動基于學科，又在學習中將生活技能、學科知識遷移到現實生活，促進學生的深度思考。

“發(fā)現課”從學校提出到全體教師理解、設計、實施，生成了“135”活動主題模式、跨學科整合問題發(fā)現教研模式、跨場域校園文化發(fā)現模式，學校走上了“讓視野更寬，與世界更近”的教學改革之路。“發(fā)現課”體現了學校九年一貫制課程一體化設計的創(chuàng)新與匠心，全體教師與家長緊緊依托“喬哈里視窗”理論，引導孩子利用“發(fā)現學習單”，將每一次課堂學習變?yōu)橐粓鰣鲇猩疃鹊陌l(fā)現之旅，探索更多的未知。

構建“發(fā)現課”的課堂模式

培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的學生，造就可持續(xù)勝任的教師，創(chuàng)辦可持續(xù)攀高的學校，實施可持續(xù)提升的教育，是學校的辦學目標。結合新時代中小學生核心素養(yǎng)的要求及自己學校的培養(yǎng)目標，教師從學生學習的角度思考怎么教、怎么學。改變教師的教學方式和學生的學習方式，讓學生擁有更寬廣的知識、見識與智識，這是學校對理想課堂的向往，也是學校推出“發(fā)現課”的目標所在?！鞍l(fā)現課”是以學生為中心的課堂，學生經歷發(fā)現學習——深度參與學習——發(fā)展高階知能——應用高階知能——生成新的高階知能的過程。

研發(fā)基于“發(fā)現課”的“教學四步驟”。發(fā)現學習觀強調學生的發(fā)現活動在課堂教學中的重要作用，認為個體可以通過自主地發(fā)現知識之間的內部結構獲得新的知識。三年來，“發(fā)現課”在課堂中的應用成效顯著，以“發(fā)現課程”為設計方向，啟動問題速學、目標導學、溝通助學、運用創(chuàng)學等四步驟課堂實踐，綜合培養(yǎng)學生解決問題、協(xié)同合作、創(chuàng)新實踐等方面的能力。

問題速學：執(zhí)教老師利用網絡調查問卷，設計了諸多問題引導學生進行線上討論學習后答題，并對答題情況進行結果的統(tǒng)計。

目標導學：教師根據本課的教學目標，結合學生的問題速學情況，設計學生學習發(fā)現單，引導學生再次學習新知，擴大未知區(qū)，打開隱蔽區(qū)，發(fā)現新問題，解決新問題。

溝通助學：給學生最直觀的體驗，引導學生對概念和規(guī)律形成正確的認識，可以提高學生科學課的原知識發(fā)現問題，觀察問題和解決問題的高階思維能力。根據學生的發(fā)現，教師設計“教學單”，制定具體的活動目標。

運用創(chuàng)學：通過助學，學生的封閉區(qū)和盲區(qū)逐步縮小，公開區(qū)逐漸擴大，學生的思維被打開。

在基于“發(fā)現課”的教學模式之下，從“速學、導學、助學、創(chuàng)學”四個環(huán)節(jié)展開。在“速學”“導學”環(huán)節(jié)指導學生學習方法，讓學生逐步掌握學習方法，學會學習;在“助學”“創(chuàng)學”環(huán)節(jié)重點激發(fā)學生自主學習的積極性，以理論聯(lián)系實際、養(yǎng)成學以致用的學習習慣，在“發(fā)現課”的模式下，做到自主探究、有效成長，達到好學、樂學、會學。

“發(fā)現單”在課堂教學中的有效應用。喬哈里窗將人的內心比作窗子，劃分溝通視窗為公開區(qū)、隱藏區(qū)、盲目區(qū)、封閉區(qū)。課堂教學中，不管是教師向學生傳授知識，還是學生之間互相的交流都需要信息互通充分交流，熱情的分享能夠有效叩擊隱蔽區(qū);坦誠的內心接納掃除盲區(qū)，好奇的探索開發(fā)封閉區(qū)。學校設計了適用不同課型的“發(fā)現單”應用于課堂助學生發(fā)現未知、發(fā)現自我。

新授課中的“發(fā)現單”應用。“發(fā)現課”作為學習方法，能培養(yǎng)學生批判性思維、發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，提高討論問題、闡述問題、理解問題、分析問題和解決問題能力，養(yǎng)成虛心聽取他人意見的習慣，積極參與活動。新授課中運用發(fā)現單能幫助師生完善認知結構。

復習課中的“發(fā)現單”應用。布魯納認為，知識學習的最佳方式是發(fā)現學習。發(fā)現學習即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現知識，最終掌握原理和規(guī)律的學習?！鞍l(fā)現課”推行后，老師們基于發(fā)現課創(chuàng)生了習題講評課有效模式，提高初中試卷講評課的效度。

閱讀課中的“發(fā)現單”應用。教師教學，需要大量的閱讀補充能量;學生學習，需要大量的閱讀建構知識體。基于學科的閱讀，就是去激發(fā)孩子們學科學習的好奇心與求知欲，幫助學生建構學科思維，優(yōu)化學科理解，實現學科與學科、學科與生活、學科與世界的融通，從而全面提升學習者的學科素養(yǎng)。利用“發(fā)現單”進行學科閱讀，解決了學校“讀什么”“怎么讀”以及“如何與教學融合”的問題。

拓展課中“發(fā)現單”的應用?！鞍l(fā)現課”通過“問題解決”突出學生的主體性，從而培養(yǎng)學生高階思維。拓展課上，學生利用“發(fā)現單”，通過分析、比較、對比、歸納、概括、問題求解、調研、實驗和創(chuàng)造等系列學習活動解決問題和作出決策，達到深度學習的目的。

“發(fā)現課”用喬哈里窗來打開學生交流過程、討論過程中的信息流，促進學生知識共享，形成高階思維能力?！鞍l(fā)現課”既是獨立的課型又是方法論，基于不同學段教師的教和學生的學，有不同的側重。三年來，學校各學科教師積極開展圍繞“發(fā)現課”的行動研究，從不同的角度開展“發(fā)現課”的應用與研究，形成了20個子課題。