郭小平

【摘? ? 要】在“大氣的受熱過程”教學實踐中，運用學習遷移理論，落實新課程標準中“立德樹人”的育人目標，培養(yǎng)學生學習地理遷移能力，促進遷移的發(fā)生，降低地理學習難度，使學生感覺到地理知識的系統(tǒng)系、有用性，是值得學習的，激發(fā)學生學習熱情，讓學生學會學習。

【關鍵詞】高中;地理;學習遷移;策略

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-7485（2021）13-0169-02

Strategies for Training Geographic Migration Ability

——Take "the Process of Atmospheric Heating" As an Example

（ Fuzhou Gezhi Middle School Gushan Campus，China） GUO Xiaoping

【Abstract】In the teaching practice of the “heating process of atmosphere”， it is worth learning to apply the theory of learning transfer to implement the educational goal of "morality education" in the new curriculum standard， cultivate students' ability to learn geography migration， promote the occurrence of migration， reduce the difficulty of geography learning， make students feel the system and usefulness of geographical knowledge， which is worth learning， stimulate students' enthusiasm for learning， and let them learn Students learn to learn.

【Keywords】High school; Geography; Learning transfer; Strategy

“大氣的受熱過程”選自高中《地理》（2019年人教版必修一）第二章《地球上的大氣》第二節(jié)《大氣受熱過程和大氣運動》，課標要求為：運用示意圖等，說明大氣受熱過程，并解釋相關現(xiàn)象。教材不但涉及很多具體的地理概念與原理，還有數(shù)學、物理等許多知識。無論是教師的教，還是學生的學，難度都相當?shù)拇?。筆者有幸參與福州市教育科學研究“十三五”規(guī)劃（2018年）立項課題：基于能力遷移和能力系統(tǒng)形成模式的實踐研究。教育心理學上，把“一種學習對另一種學習的影響”稱為遷移，而“地理學習遷移”是指在地理學習過程中，前后兩種學習情景間的相互影響。在教學中，我們所指的“遷移”是一種學習對另一種學習的促進作用。以“大氣的受熱過程”教學為例，進行學生學習遷移能力培養(yǎng)的實踐研究，旨在為地理教學提供些許借鑒。

一、了解原有認知，設計先行組織者

先前學習所獲得的知識或原理能夠遷移到后來學習中，是因為在先前學習中，獲得了一般知識或原理，這種一般知識或原理可以部分或全部地運用于后面的學習中。課前教師要先了解學生現(xiàn)有的知識水平，明確學生已有的基本知識認知結(jié)構(gòu)。結(jié)合學習目標和學生特點，把握潛在應達到的發(fā)展水平，在這兩水平之間搭建“腳手架”，主動地在“原有認知”與“學習新知”之間搭起橋梁。在人教版教材“大氣的受熱過程”中，對光學和熱學知識的描述過于簡單，阻礙學生后面新知識的學習。讓學生去自學教材或者讓他們閱讀大氣受熱過程示意圖，這對于學生來說難度是很大的。因此，教學中呈現(xiàn)近期的福州氣溫日變化圖，將“大氣的受熱過程”中抽象的能量交換過程外顯化，能減輕學生的認知負擔。接著呈現(xiàn)兩幅圖——“太陽輻射能中各波長的光所占比例圖”和“大氣對不同波段電磁波譜吸收情況圖”，給學生知識鋪墊，這樣學生就有了學習大氣受熱過程在認知上的準備。通過設置一系列問題鏈，觀察圖中太陽輻射的能量分配情況如何？太陽輻射能量主要是集中在圖中哪個光區(qū)？從圖上讀出可見光占多少？太陽輻射經(jīng)過大氣層時，各類電磁波會被大氣哪些成分吸收？云層對太陽輻射產(chǎn)生什么影響？在探究活動中，讓學生尋找“太陽輻射哪里去了”，成為課堂的主人。

二、巧借生活例證，找尋共同要素

生活經(jīng)驗被喻為地理教學的源頭活水，地理所授知識都能在生活中找到例證，在遇到與新知識在邏輯上相一致的生活現(xiàn)象或體驗的情境時，學生往往學習積極性很高。找尋所教授的新知識與在邏輯上相一致的學生生活體驗，挖掘兩者間的地理共同要素，引導學生去觀察去發(fā)現(xiàn)，可以有效地提高學生對新舊地理知識的認知，實現(xiàn)觸類旁通。在“大氣對太陽輻射的吸收具有選擇性”教學中，先呈現(xiàn)“早晚橘紅色的太陽”兩幅照片，引發(fā)學生思考形成原因。學生在課堂上踴躍發(fā)言，這時再拋出提示信息，交通燈為什么是紅黃綠三色？ 在討論中，學生得出結(jié)論，波長長的不容易被散射，波長短的容易被散射。紅光的波長比較長，不易散射，所以太陽成橘紅色。在學習大氣對太陽輻射的反射作用時，舉例多云的白天比晴朗的白天涼快。講解大氣對地面的保溫作用時，播放地膜覆蓋、溫室大棚種植農(nóng)作物和闖關東防霜凍視頻等生產(chǎn)生活案例，學生在體驗和感受中逐漸形成地理表象。接著通過學生探究活動，找尋這些例證與所授知識間的共同要素，使學生切身感受生活中處處有地理，激發(fā)學生學習地理興趣，強化學生進行知識遷移運用的動機。

三、制造認知沖突， 拓展思維能力

唯物辯證法認為，矛盾是事物發(fā)展變化的根本原因，沒有認知沖突就沒有學習的發(fā)生，更不可能有思維的發(fā)展。教學中，要深入鉆研課標、教材，準確?把握所授新知識的生長?點。利用新舊知識的矛盾沖突，設置問題情景，引起學生頭腦中的認識沖突，激發(fā)求知欲望，刺激出思維的火花。生活經(jīng)驗告訴我們一天當中太陽輻射最強烈的時間是正午十二點。當問學生，一天當中氣溫最高的時刻是在正午十二點嗎？馬上一部分學生回答，“是呀”。這時展示福州一天的氣溫變化圖。當學生看到最高氣溫出現(xiàn)在十四點時，學生開始小聲討論，“這是為什么呢？”“為什么會是午后兩點？”“那是什么原因？”學生的學習積極性被調(diào)動起來。接著呈現(xiàn)在晴天的中午同時用三只溫度計測量地面不同高度的溫度。進行小組合作探究，根據(jù)氣溫的變化，推測近地面大氣的直接熱源是什么。由此可見，認知沖突的創(chuàng)設，可以大大激活學生思維，產(chǎn)生強烈的探究心理，學生希望能進一步探究這一現(xiàn)象背后的奧秘，從而實現(xiàn)由原有認知結(jié)構(gòu)向新的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。

四、巧妙設計三板，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)體系

三板即板書板圖板畫，教師邊講邊畫，使每個知識點都能落實在圖上，而地圖是學生發(fā)生學習遷移的關鍵。學生在看、畫、聽的過程中手、腦、眼、耳等各種感官同時被調(diào)動，思維活躍，學習效果大大提高。巧妙設計板圖板畫，可使抽象的概念清晰化，知識過程具體化、可視化。通過讓學生參與，自主繪制出大氣受熱過程示意圖，用“太陽暖大地”“大地暖大氣”“大氣還大地”來概括大氣受熱過程和對地面的保溫作用。并根據(jù)圖示過程歸納出：兩個來源、兩大作用、三大過程、三種輻射。再通過板書繪制聯(lián)系圖，太陽輻射→大氣的削弱作用→地面吸收→地面升溫→地面輻射→大氣吸收→大氣升溫→大氣輻射→地面（保溫作用）。通過整理，學生頭腦中有了一條明確的思維線路，把零散的知識串聯(lián)起來形成一個整體，在此基礎上，進行記憶，有助于學生對知識的掌握，為學習遷移奠定知識基礎。

五、學以致用，用以致學

學以致用，將知識用活，在新情景中，檢驗所學的理論正確與否，日常生活中進行遷移應用，擴大外延，產(chǎn)生新的生態(tài)行為，形成良好的生態(tài)習慣。而用以致學是利用已有知識，在解決實際問題中，不斷獲取知識，提升遷移思維水平。在本節(jié)課課堂小結(jié)后，先布置了探究問題——最近“垃圾分類”成為全國熱詞，請同學們談一談垃圾分類對對流層大氣環(huán)境的影響。這時學生熱情高漲，主動回答，“可以減少有害垃圾對大氣環(huán)境的危害”“如果不對其分類，和普通垃圾一樣處理的話，就會把這些毒素釋放到環(huán)境中，對空氣污染很大”“城市熱島效應也會減弱”“如果全世界的國家都進行垃圾分類，就可以大大減少二氧化碳溫室氣體的排放，對緩解全球氣候變暖意義重大”“垃圾分類處理，實現(xiàn)廢物再次利用。比如我們不用的廢紙可以回收了再做成紙，可以有效減少森林的砍伐。垃圾分類對大氣環(huán)境的好處有的不是直接表現(xiàn)出來的，是通過這些間接的方式展現(xiàn)出來的”，等等?？梢?，學生在理解大氣受熱過程原理后，已經(jīng)能夠運用新的認知結(jié)構(gòu)去解決實際生活中遇到的同原理的問題。接著利用多媒體播放“全球變暖”的相關視頻，提升學生的環(huán)保意識。最后布置作業(yè)，收集“垃圾分類 從我做起”的照片，發(fā)到班級釘釘群上分享，鼓勵同學們參與評論，并評選十佳照片。學生在活動中，認識人類活動與大氣的密切性，感悟地理學習的意義，樹立正確的環(huán)境觀。

總之，教學的過程既是“受熱的過程”，也是核心素養(yǎng)的提升過程。在教學中，教師要創(chuàng)設真實情景，引導學生在探究活動中，將已知地理知識運用到新知識的學習中，提高地理思維能力，在實踐中獲得新知，真正掌握未來的生存技能與競爭實力。

注：本文為福州市教育科學研究“十三五”規(guī)劃（2018年）立項課題“基于能力遷移和能力系統(tǒng)形成模式的實踐研究”（課題編號：FZ2018GH017）的研究成果。

參考文獻：

[1]趙希寧，高超.高中地理教學中學生知識遷移能力的影響因素分析[J].中學地理教學參考，2016（18）.

[2]李元功.先行組織者理論在中學地理教學設計中的應用[D] .山東師范大學，2018.

（責編? 林? ?娟）