寧本濤

新冠疫情暴發(fā)與蔓延，讓我們不得不反思人類文明的延續(xù)，是一場教育與災難之間的競賽。作為教育工作者的我們，必須對自己提出更高要求——我們需要培養(yǎng)內(nèi)心豐盈的個體和積極行動的公民。面對新時代育人方式轉型的要求，辦人民滿意的教育，做好“五育”并舉這篇大文章，是教育人義不容辭的責任與歷史使命。何謂“五育”融合，其與“五育”并舉有何區(qū)別？“五育”融合思想從何而來，它對修復不良教育生態(tài)有何意義？如何突破“五育”融合實踐瓶頸？

筆者對這些問題做些粗淺思考，旨在拋磚引玉，引發(fā)教育同仁們進行更深入的探討。

“五育”融合 何謂？

何謂“五育”融合？見仁見智，至今還沒有一個統(tǒng)一的說法。從語義學分析看，要厘清“五育”融合的含義，有兩個前提性概念需要闡明。

一是何謂“五育”，二是何謂“融合”。

何謂“五育”？

首先，從教育的利益相關主體來看，“五育”的主體不僅有專業(yè)教師，還有政府、家長、社會和受教育者本人等。

其次，從教育內(nèi)容看，“五育”不僅指德智體美勞各自學科課程內(nèi)容上所體現(xiàn)的“善”“真”“健”“美”和“實”等學科素養(yǎng)追求，更要注重“五育”之間的相互交叉，互相滲透。

比如，體育學科的教育教學與實踐不僅有健康知識與技能價值的追求，還要有體育規(guī)則倫理、體育智慧、體育審美、體育實務價值的培養(yǎng)，更要通過“以體樹德，以體啟智，以體健美，以體促勞”來提升學科素養(yǎng)的整體育人效應。德育、智育、美育與勞動教育的開展同理。

何謂“融合”？

《現(xiàn)代漢語詞典》將“融合”一詞定義為：幾種不同的事物經(jīng)化解、滲透結合為一個整體?？梢姡叭诤稀币膊皇呛唵尾⒘谢蜓a齊拉平，而是通過不同事物要素或活動之間相互融入、滲透，最終生成一個新的有機整體。

融入是不同事物實現(xiàn)融合的前提，需要幾種事物融入同一個“熔爐”。只有消除各自的“邊界意識”，才有可能實現(xiàn)這幾種事物的融合。滲透是融合的重要過程，是各事物之間的元素相互糅合的過程，即一個新事物的生成。

綜上，“五育”融合不是“五育”并舉，更不是德智體美勞的簡單拼湊和疊加，而是通過“五育”各育融入學生課程、活動中，并相互滲透，從而實現(xiàn)不同于各育的一個新事物——一個整體的“五育”的整合生成體。

換言之，“五育”融合不僅是一種教育價值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實踐新范式。

我們應形成這樣的共識：步入教育的新時代，我們正共同走著一條德智體美勞全面發(fā)展、融合育人的教育實踐之路——“五育”融合。

“五育”之間既各自獨立，又內(nèi)在統(tǒng)一;既是手段，也是目的。其最終目標是一致的，即通過“五育”互育和有機融合，高效促進學生的全面發(fā)展。

“五育”融合 何來？

“五育”融合思想的提出，并非空穴來風，而是我國近現(xiàn)代思想家、教育家基于對國家命運、民族危機和“人的全面發(fā)展”深刻認識和實踐基礎上提出的。

追根溯源，19世紀末，嚴復最早提出“民力、民智、民德”的“三育”并舉思想。緊接著梁啟超在《新民說》《新民議》中呼吁“培養(yǎng)新民為當今中國第一要務”。20世紀初的王國維從康德哲學理論出發(fā)，率先從人的個體發(fā)展的角度來探討教育的本質，提出教育旨在培養(yǎng)“完全之人物”，在德智體上加上精神層面的“美育”（情感）即“四育”。蔡元培先生在此基礎上提出了“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育”五育思想。

20世紀20年代，馬克思教育理論家楊賢江在總結前人的基礎上，接受了馬克思的“人的全面發(fā)展”理論，提出新的“五育”思想，即德智體美勞全面和諧發(fā)展的教育，并提出教育與生產(chǎn)勞動相結合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要途徑。新中國成立后，盡管德智體美等全面發(fā)展的育人目標成為共識，但勞動教育的地位一直沒有很好地凸顯出來。

習近平總書記在2018年9月的全國教育大會上旗幟鮮明地指出，要“努力構建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系”。至此，立德樹人、“五育”并舉成為全體教育人的共同目標。2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步提出：更加注重學生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。2019年10月，華東師范大學基礎教育發(fā)展與改革研究所在國內(nèi)率先成立了五育融合研究中心，并于12月28日召開全國首屆五育融合研究論壇，會上還成立了全國五育融合實踐校（區(qū)）聯(lián)盟，這是對“五育”融合研究與實踐的一次重要推動。

質言之，當下“五育”融合話語的提出，反映了教育人對修復基礎教育不良生態(tài)的持續(xù)思考和實踐探索。眾所周知，受智育獨大的教育評價觀、工具化和短視化的人才觀鉗制，當前我國基礎教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯頑疾”（唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）的問題。

在具體教學和管理實踐中，“五育”常常被分裂成為幾個彼此獨立的教學活動。比如德育只存在于道德與法治課和班隊活動中，德育看起來似乎只是德育教師或班主任的任務;智育只存在于各任課教師的課堂中（學科育人價值）;體育只存在于體育課和運動會中;美育只存在于音、體、美課程及藝術節(jié)類活動中;勞動教育只存在于勞技課和學生日常勞動中。進而造成“育分不育人”“五育各自為政”“王婆賣瓜自賣自夸”，綜合素養(yǎng)教育成效膚淺，難以入“信”和入“心”，學生負擔和教師負擔愈加嚴重等問題。

如此一來，“五育”相互“隔離”，融合效應難以實現(xiàn)，正如倪閩景所說，“德育不好是危險品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價品，勞動教育不好是贗品”。對培養(yǎng)孩子而言，德智體美勞就像一朵花的五個花瓣，本身就是一體的，哪一個花瓣都不該缺。

“五育”融合 咋辦？

有一種觀點認為，“五育”融合是一場“零和博弈”，“五育”中任何一育之所得，似乎都意味著其他“四育”將有所損失。但事實并非如此，“五育”的融合不是德育、智育、體育、美育和勞動教育的簡單拼湊、整合，而是實現(xiàn)“五育”的真正滲透，即“你中有我，我中有你”。

質言之，“五育”教育力分散乃至割裂的問題，迫切需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態(tài)，通過一個共同的契合點連接在一起。

“五育”融合落地的關鍵在于大力推動區(qū)域和學校層面為紐帶的課程融合、學科融合、知識融合、方法融合和價值融合的真變革，如此才能更好地落實立德樹人根本任務。當下“五育”融合實踐路徑的突破點在于，要在思想認識上敢于打破“五育”邊界。

在方法論上，“五育”融合實踐的突破口可以從課堂教學融合、跨學科學習方式融合、校本課程價值融合、學生綜合素養(yǎng)評價融合、學校治理方式融合等方面進行，切實做到因地、因校制宜。

第一，在思想認識上，不同教育利益相關者要敢于打破五育“邊界”。

所謂邊界，是導致行動或互動過程產(chǎn)生中斷的社會文化差異，包括物理邊界、社會邊界、心理邊界。比如“五育”融合背景下的教師學習共同體，不僅需要跨越物理邊界，即不同學科知識、教學方法等方面的邊界，還需要跨越社會邊界，即增加不同學科科任教師之間的社會交往，此外還包括心理邊界，即教師和學生們需要從內(nèi)心接受不同學科的融合。通過模糊學科之間的邊界，實現(xiàn)跨界對話，即允許多樣化的現(xiàn)實與不同價值之間開展對話勢在必行。

比如，數(shù)學教師在批改作業(yè)時發(fā)現(xiàn)的錯別字會給學生指出嗎？語文教師批改作文時發(fā)現(xiàn)有意思的插畫，要不要給予贊賞？體育課上學生暴露的懶惰思想能忽視嗎？以往學科教師對自己專業(yè)范圍內(nèi)的事會更敏感，很快能區(qū)分哪些是我“分內(nèi)之事”，而其他似乎就是別的學科教師的業(yè)務范疇?！拔逵比诤希鸵认逃嫦嚓P者們固有的“壁壘”觀，我們是該對學科“分內(nèi)之事”負主要責任，但對“人”全面的關注才是教育的根本基調(diào)。

第二，加強“具身”學習，重構跨學科視野下的課程知識鏈。

科學主義者強調(diào)，知識往往被定義為“對于事實或者真理清晰而準確的覺察”。我們因此自認為一方面擁有真實世界，另一方面又擁有個體心靈。當心靈準確地反映或描繪了世界的事實或真相，便獲得了知識。實際上，只有獲得共同體的認同，才能被稱為知識。因為這些知識可以幫助共同體實現(xiàn)他們共同的價值目標。一切形式的知識其實都攜帶著某些共同體的價值，接受某種知識便意味著加入相應的共同體。正如?？滤?，接受某個共同體的知識很容易成為“被馴服的個體”，從而不加任何質疑地受制于共同體的力量。

目前中小學各學科之間的邊界，以及學科共同體之間的邊界，導致教師教學和學生學習時不免存在局限性。

“五育”融合視野下的知識并不是不可融合的。任何知識都只是在特定假設、信念和價值觀指導下的特定共同體的產(chǎn)物。并不存在所有人都認可的真理，只存在共同體所認可的真理。不同學科教師共同體的知識是為了不同目的而存在，并以不同的方式發(fā)揮著功能。要想實現(xiàn)“五育”融合，則必須重構“五育”融合的兒童具身知識，既動腦，也動手，更動情。

第三，重建素養(yǎng)本位的課堂教學生態(tài)，激發(fā)學習方式的有機性與生成性。

有機性不是簡單的疊加、拼湊和整合，而是事物的各個部分相互關聯(lián)協(xié)調(diào)而不可分割，就像生物體一樣。生成性不是改變事物的形狀、狀態(tài)的物理反應，而是一種產(chǎn)生了新的事物的化學反應，發(fā)生的是質的變化?！拔逵比诤霞匆环N化學反應，其結果是超越原來各育，從而生成一種不同于原來各育的新的事物——一個整體的“五育”。

在教學中，這一整體的“五育”超越了原有“五育”的本質，打破了“五育”截然分裂的狀態(tài)，并以整體地促進人在德智體美勞等各方面發(fā)展的教育而存在。

比如做茶葉蛋，茶湯和醬油融入雞蛋的前提條件是遇熱、溶劑和時間，“五育”相互滲透也同樣需要前提條件。教師必須熟悉教學內(nèi)容，并充分挖掘教學內(nèi)容中的“五育”因素。教師不僅要知道、了解教學內(nèi)容，對教學內(nèi)容能進行旁征博引，而且能夠在相應的教學內(nèi)容中相互滲透各育因素，如在進行德育的過程中充分挖掘美育、體育、智育、勞育因素，在進行體育的教學過程中充分挖掘其他各育因素……這樣才有可能實現(xiàn)“五育”你中有我、我中有你的自然有機滲透，促進日常教學過程中的“五育”融合。

第四，重建“五育”融合視野下的學校關系型領導。

漢娜·阿倫特認為：“權力從來就不是某個人的私有財產(chǎn)，它屬于一群人，并且只在群體存在的條件下得以維持?！睂嶋H上，一個人是不可能成為擁有“有遠見”“善于引導”“組織能力強”等品質的領導者的。這些品質都是在共同體的認可中產(chǎn)生的。組織中的領導之所以有魅力，是因為和組織成員開展合作時才表現(xiàn)出這種魅力，并且其領導受到組織成員的認可和支持。組織的愿景與目標并不是由個人建立的，而是被參與對話的所有成員共享。所以需要通過發(fā)揮“五育”關系型領導，實現(xiàn)班級建設、教師學習共同體等的“五育”融合。

最后，需要特別強調(diào)的是，廣大中小學教師和家長群體是推動和參與教育生態(tài)改革中最為關鍵的要素和力量。

當下走出“五育”融合全面全體和全程育人的現(xiàn)實困境，必須重新認識和提升教師和班主任工作的有效性、創(chuàng)造性、審美性和價值性，敬畏教育良知，尊重教師，善待教師，大力提升教師的經(jīng)濟社會地位和“五育”融合素養(yǎng)。

同時，要積極宣傳和引導家長加強融合育人思想的認識，激發(fā)和凝聚社會不同教育利益相關者的“五育”融合育人觀，心往一處想，勁兒才會往一處使。目前，學生更多按學科分類進行學習，但生活實踐需要的往往是“五育”融合的運用。

因此，家庭、學校和社會要多元協(xié)作，有意識地創(chuàng)造項目化學習的機會，創(chuàng)設“五育”融合的真實情境，更好地促進學生知識運用和做人做事的融會貫通。

總之，“五育”融合是一個需要整合一線教育實踐并進行理論建構與實踐創(chuàng)新的全新領域，代表了新時代中國基礎教育改革的前沿方向。通過深入聚焦“五育”融合的教育學理論建構以及走向“五育”融合的區(qū)域教育發(fā)展、學校變革、課程建設、教學變革等方面的深入改革，必將為新時代的中國基礎教育改革與發(fā)展提供一些參考和建議，為如何研究融合過程、如何讓融合日?；?、如何評價“五育”融合的效應、如何培養(yǎng)適應“五育”融合的新教師和新家長等問題留下持續(xù)思考和探索的空間。

（作者系華東師范大學教育學部教育學系教授、博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地基教所五育融合研究中心主任、首席專家。）