徐波清

摘 要：通過創(chuàng)智點(diǎn)的構(gòu)設(shè)，設(shè)計(jì)搭建有利于學(xué)生自主參與、合作探究的學(xué)習(xí)平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，提升思維品質(zhì)，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生在課堂知識(shí)框架的構(gòu)建和知識(shí)體系的形成過程中不斷創(chuàng)生智慧和靈感，促進(jìn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的自主生成、動(dòng)態(tài)養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué);創(chuàng)智點(diǎn);質(zhì)疑精神

高品質(zhì)的課堂必須是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷創(chuàng)生智慧的課堂，該“智慧”是由學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)自我創(chuàng)造的成果、自我生成的靈感、自我建構(gòu)的知識(shí)體系，是求知、實(shí)踐和創(chuàng)造的內(nèi)化產(chǎn)物，其構(gòu)建過程必須符合人性對(duì)真理的求知欲望和認(rèn)知規(guī)律，將學(xué)習(xí)成果固化為學(xué)生的思維品質(zhì)。因此，筆者結(jié)合本校學(xué)生實(shí)際，通過創(chuàng)智點(diǎn)的構(gòu)設(shè)，將創(chuàng)智點(diǎn)作為整節(jié)課的“創(chuàng)智之源”，構(gòu)建高品質(zhì)課堂。

一、培養(yǎng)發(fā)散性思維，使學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)

如在《澳大利亞》一課中，筆者要求學(xué)生根據(jù)澳大利亞的地理位置，進(jìn)一步觀察、聯(lián)想，并推測(cè)澳大利亞的地理特征。原來的設(shè)想是在學(xué)生對(duì)于地理位置的描述之后，給出該國的國徽，讓學(xué)生辨識(shí)國徽上的兩只動(dòng)物（袋鼠、鴯鹋），從而引出當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)物種。這樣的設(shè)計(jì)從教師展示國徽開始，就已經(jīng)牽引著學(xué)生走向教師預(yù)設(shè)好的方向，學(xué)生失去學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)習(xí)過程呈線型方向發(fā)展，指向單一，約束了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。同時(shí)，國徽的新知內(nèi)容也與之前所學(xué)的知識(shí)缺乏聯(lián)系，顯得突兀孤立。而修改后，放手讓學(xué)生通過對(duì)澳大利亞地理位置的觀察，大膽想象、表達(dá)，將之前所學(xué)的知識(shí)與澳大利亞的地理位置相結(jié)合，聯(lián)想其可能的地理特征，并予以表達(dá)。這一學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出輻射形態(tài)的發(fā)展方向，開放度更大，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使學(xué)習(xí)進(jìn)程向更多可能、更多方向發(fā)展。在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生大膽創(chuàng)新地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、培養(yǎng)質(zhì)疑精神，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)

在《澳大利亞》一課中，筆者要求學(xué)生通過澳大利亞地理位置推測(cè)當(dāng)?shù)氐慕邓疇顩r，這一看似簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)則暗藏了一個(gè)創(chuàng)智點(diǎn)，即利用學(xué)生已掌握的“舊知”來制造認(rèn)知上的沖突和矛盾。通過地理位置來推測(cè)當(dāng)?shù)氐慕邓?，利用學(xué)生已經(jīng)掌握的兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)：一是海陸位置對(duì)當(dāng)?shù)亟邓挠绊?二是緯度位置對(duì)當(dāng)?shù)亟邓挠绊憽W(xué)生通過這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)分別推出兩個(gè)截然相反的結(jié)論：一是澳大利亞四面環(huán)海，降水豐富;二是澳大利亞被南回歸線穿過，降水較少。兩個(gè)結(jié)論都是根據(jù)之前掌握的知識(shí)推斷而來，但結(jié)論卻截然相反，這就產(chǎn)生了沖突，疑問也就油然而生。而這個(gè)疑問就成為學(xué)生求知的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，使學(xué)生主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中探究問題。同時(shí)也考慮到學(xué)生對(duì)于第二個(gè)舊知（緯度位置對(duì)降水的影響）掌握程度相對(duì)較淺，為防止學(xué)生的答案出現(xiàn)“一邊倒”的情況，筆者還主動(dòng)制造了一個(gè)沖突，即創(chuàng)設(shè)了課件中的漫畫人物在沙漠中迷路的情境，使學(xué)生的已有認(rèn)知和客觀現(xiàn)實(shí)發(fā)生沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲，進(jìn)而達(dá)到主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究的目的。這相對(duì)于直接給出澳大利亞的降水分布圖讓學(xué)生判讀當(dāng)?shù)氐慕邓疇顩r來說，更能培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑的精神和思維品質(zhì)，利用設(shè)疑—質(zhì)疑—解疑的教學(xué)模式，使學(xué)生在疑問沖突中主動(dòng)尋求真知、獲取真知。

三、培養(yǎng)篩取信息能力，使學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)

在《澳大利亞》一課中，筆者要求學(xué)生根據(jù)所給的素材，為課件中的漫畫人物給出投資方向上的建議。筆者一改傳統(tǒng)的預(yù)先給出指定的資料、素材，讓學(xué)生從中讀取信息、獲取答案的方式，而是先給予學(xué)生大量的隨機(jī)素材，其中部分是利用價(jià)值較低或難以從中獲取有效信息的素材，要求學(xué)生從中篩選、提取有利用價(jià)值的信息，經(jīng)分析加工后得出結(jié)論。這就對(duì)學(xué)生提出更高的要求，學(xué)生不僅要具有審閱素材、讀圖分析、提取信息的能力，更需要具備從大量紛繁復(fù)雜的信息中篩選出具有利用價(jià)值的素材，繼而獲得提取信息、分析信息的能力，對(duì)學(xué)生思維能力的邏輯性、科學(xué)性要求更高。之所以如此設(shè)計(jì)，是由于在以往教學(xué)中給予學(xué)生的資料、素材大多具有明確的目的性、指向性，多是教師預(yù)先挑選好的，為學(xué)生獲取信息、解決問題而服務(wù)。但在實(shí)際生活中，可供解決問題的素材未必是一目了然、伸手即來的，往往與其他無關(guān)的素材相混淆，各類素材中有價(jià)值、無價(jià)值的信息相互共存、相互干擾，需經(jīng)判讀、篩選后，再進(jìn)行信息的提取和分析，最終得出結(jié)論、解決問題。在這一過程中，判讀、篩選的環(huán)節(jié)往往被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視，大多在備課環(huán)節(jié)已被教師代為完成，交到學(xué)生手中的是現(xiàn)成的、有針對(duì)性的素材，錯(cuò)過了培養(yǎng)學(xué)生篩取信息能力的契機(jī)，不利于學(xué)生科學(xué)思維方式的形成。因此，在這一活動(dòng)中，從素材的準(zhǔn)備開始，就給予最大的開放度，大量的素材承載著各類信息，等待學(xué)生篩取，為學(xué)生提供一個(gè)更為完整的實(shí)踐體驗(yàn)過程，逐步使學(xué)生的思維方式和學(xué)習(xí)方法更趨科學(xué)、高效。

總之，課堂是課程與教學(xué)變革的場(chǎng)域，變革不是一朝一夕的事，而是需要慢慢摸索、細(xì)細(xì)品味的，不能急于求成。創(chuàng)智點(diǎn)既是學(xué)生創(chuàng)生智慧的“催化劑”，通過創(chuàng)智點(diǎn)中的活動(dòng)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生不同維度的思維品質(zhì)，促進(jìn)智慧的創(chuàng)生，真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)“知”為“智”;又是整節(jié)課的創(chuàng)智之源，創(chuàng)智理念作為教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂由此注入，使之在其中生根繁衍、發(fā)芽長(zhǎng)枝、開花結(jié)果。