羅匡 張珊明

摘 要：本研究團隊在高校完成了對有留守經(jīng)歷大學(xué)生的質(zhì)性敘事訪談研究，訪談和觀察的結(jié)果證明敘事療法可以幫助有留守經(jīng)歷的大學(xué)生更好地自我成長，提升內(nèi)在力量。研究團隊利用高校服務(wù)平臺，在湖南省某縣城隨機抽取3名留守青少年進行以敘事訪談為主的教育幫扶工作，進一步探討敘事療法在留守青少年（學(xué)校、家庭和社區(qū)）教育幫扶工作中的創(chuàng)新意義與作用。

關(guān)鍵詞：留守青少年；敘事療法；教育幫扶

一、研究背景

自 2006 年來，關(guān)于留守話題的研究主要涉及我國社會升級發(fā)展中留守群體生活、機遇、問題及改變等方面 [1]。其中關(guān)于留守青少年群體以及問題的研究和討論不斷增加，大部分學(xué)者認(rèn)為留守青少年在其成長過程中，因為父母缺位，隔代撫養(yǎng)，會產(chǎn)生教育問題，繼而出現(xiàn)生活問題、心理問題及道德行為問題，甚至厭學(xué)輟學(xué)，從而對社會和個體造成負(fù)面影響[2]。由此可見，“對留守兒童來說，最重要的就是教育問題”[3]，解決留守兒童的教育問題，除了形成完善的社會支持系統(tǒng)外，是否還有其他創(chuàng)新之路？因此，對這一群體的教育幫扶工作的創(chuàng)新就有較為重要的作用與意義。

從20世紀(jì)90年代引進至我國教育教學(xué)與心理咨詢服務(wù)領(lǐng)域的敘事療法，其療效逐漸被證實，如貝格爾（Baerger）提出心理健康與連續(xù)生命故事有密切關(guān)系[4]。敘事治療對個體的精神或心理疾病有一定的療效[5]。團隊成員以質(zhì)性的敘事訪談了解幾名留守大學(xué)生內(nèi)在的自我世界，發(fā)現(xiàn)敘事療法能喚起留守大學(xué)生內(nèi)在力量進行自我認(rèn)知改善，并增強自信。在此基礎(chǔ)上，團隊成員提出了留守青少年教育幫扶創(chuàng)新途徑——通過高校平臺“三下鄉(xiāng)”、農(nóng)村實踐、鄉(xiāng)村支教等活動對留守青少年開展敘事服務(wù)[1]。正如胡適先生所言：“大膽地假設(shè)，小心地求證?！碧岢龌跀⑹略L談服務(wù)教育幫扶工作的創(chuàng)新，需要驗證其科學(xué)性和可行性。因此，本團隊借助高校教育平臺，深入湖南省岳陽市某縣城，尋找到3名不同生活、學(xué)習(xí)背景的留守青少年，在本人和家人的同意下對其進行質(zhì)性敘事訪談，并對教育幫扶過程進行觀察。本研究團隊借助當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校和教師的幫助，進一步探索在敘事療法的基礎(chǔ)上如何創(chuàng)新留守青少年的教育幫扶工作。

二、研究方法與過程

研究采用的是敘事訪談法和觀察法，訪談對象包括三名留守青少年、青少年所在社區(qū)工作人員、所在學(xué)校教師及其家人等。經(jīng)當(dāng)事人允許可刊載部分文字。本研究采用麥克·懷特的敘事進行數(shù)據(jù)分析和成長干預(yù)。敘事療法重視“故事、順序、外化和重寫”[5]，在故事的解構(gòu)中，幫助留守青少年尋找生活、學(xué)習(xí)的意義和亮點。因為留守青少年年齡偏小，其自我表達(dá)能力和思考能力較低，加上對陌生人有防御心理，因此訪談中無法做到一對一訪談，基本上是邀請其親屬、班主任或者社區(qū)工作人員一同參與。

（一）班主任關(guān)愛引導(dǎo)在幫扶中的關(guān)鍵作用

留守小學(xué)生A，女，11歲，年幼時喪母（具體年月表述不詳），父親一直在外打工，和年邁的爺爺一起居住，性格內(nèi)向靦腆，不愛和人說話。在班主任胡某的陪同下進行敘事訪談。A的敘事，大多都是一些學(xué)校的學(xué)習(xí)瑣事，A說自己的成績不怎么好，爺爺經(jīng)常說初中要還是這個樣子就跟爸爸一起出去打工。說到“打工”，A覺得也很不錯，“那樣就和爸爸在一起，不用天天對著生悶氣的爺爺了，但就是看不到胡媽媽了”。咨詢師注意到了這一句話，可見在A的心目中，班主任胡某有著舉足輕重的地位。在與班主任和A的訪談中，團隊發(fā)現(xiàn)該班主任對A做得最多的是無言的關(guān)注和愛護，如給A梳理辮子，或者A中午沒有帶飯時就讓A和自己一起吃飯。A回憶曾悄悄去班主任的辦公室喊了一聲“媽媽”，她從來沒有叫過任何人媽媽，但那一次A自己也不清楚為什么會這樣叫。

“當(dāng)時她（A）的聲音很小，我聽到那聲媽媽也愣住了，還問‘你叫我什么？A很不好意思地跑開了，我突然意識到，那可能是她第一次喊媽媽。我覺得那一聲真的很好聽。之后我對A更加關(guān)注，我希望A能活潑一點，她其實很聰明，如果用心學(xué)習(xí)，是一個好苗子?！边@是A的班主任在和A共同回憶到那件事情時的一段話。而A在敘事訪談中的轉(zhuǎn)折點就在她聽完班主任胡老師的這些話之后。A在成長過程中缺乏母愛，父親長期在外打工，爺爺也只是解決A的生活吃飯問題。在敘事訪談之前，A認(rèn)為除了班主任，誰也不會主動關(guān)心她的成長，她無法言說的苦惱就是無人關(guān)注。遇到關(guān)心A的班主任，是A人生故事中的一次亮點。在訪談的后期，團隊主要臨時培訓(xùn)班主任胡某，對她進行敘事治療的培訓(xùn)，讓她成為A人生故事的引導(dǎo)者，幫助A重構(gòu)自己才剛起步的人生。作為A小學(xué)生活的參與者，班主任與她一起重尋以前生活中的閃光故事。例如：A的父親曾為了參加A的班級家長會，千里迢迢地從打工地點回來；A曾經(jīng)在班上突然發(fā)高燒，班長和學(xué)習(xí)委員一起攙扶A去醫(yī)務(wù)室，等等。A意識到，其實有很多人關(guān)心自己，自己并不是“多余的一個”。在后期，A的學(xué)習(xí)動力逐漸變強，期末考試進入班級前十，這是A從未經(jīng)歷過的值得驕傲的事情。除此之外，A的人際關(guān)系得到很大的改善，她明顯比之前更加自信。

馬斯洛在人的需求層次理論中指出，人在滿足生存和安全需求后，就是愛與歸屬的需求。

A代表著留守兒童的一部分，他們生活條件不錯，渴望被愛但缺乏對愛的感知。因為留守兒童的思維能力還處于發(fā)展的狀態(tài)，難以去尋找問題的本質(zhì)，需要其生命中較為關(guān)鍵的人來進行結(jié)構(gòu)化的故事解構(gòu)，而這個引導(dǎo)者必須有足夠的耐心和技能。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了班主任在做好留守兒童教育工作中的關(guān)鍵作用，提出建檔、引導(dǎo)、關(guān)愛和管理的工作步驟。然而，作為一名班主任，除了要嚴(yán)謹(jǐn)有序地做好以上幾個步驟外，還應(yīng)適當(dāng)接受敘事療法相關(guān)培訓(xùn)，用內(nèi)在的愛與耐心幫助留守兒童澄清個人生活史的形成軌跡，借助某些閃光事件幫助他們轉(zhuǎn)變生活態(tài)度[6]2。

（二）父母角色的適當(dāng)回歸改寫故事方向

留守中學(xué)生C，男，14歲，父母長年在外打工，現(xiàn)在鄰近的城市做水果批發(fā)生意。C是家中獨子，由遠(yuǎn)房阿姨專門照顧。C小學(xué)時成績很好，初中厭學(xué)叛逆，與父母基本不溝通。C主動尋求幫助，在訪談過程中，其父母也主動通過網(wǎng)絡(luò)連線一起進行敘事訪談。訪談早期，親子關(guān)系較為緊張，經(jīng)常一言不合就中斷訪談；訪談后期，父母轉(zhuǎn)移手中生意，回到家鄉(xiāng)與C一起居住，可見舊事回憶和故事外化使他們有所改變。C的回憶里，開始都是小學(xué)努力學(xué)習(xí)的生活片段，因為父母的口頭禪就是窮人只能靠自己，所以C從小自卑且自負(fù)，不斷用成績來證明自己。初一某天，他去父母工作的水果店，無意中發(fā)現(xiàn)原來父母早就成為水果店的小老板，他頓時怒不可遏，感覺受到了巨大的欺騙，從此叛逆厭學(xué)。咨詢師要求C停留在那個事情上，引導(dǎo)C外化成第三人來看故事，C漸漸理解了父母苦心——在傳統(tǒng)的“窮養(yǎng)兒、富養(yǎng)女”的觀點浸潤下，C的父母因擔(dān)心C一個人在家會容易結(jié)交到壞朋友，所以刻意營造了一個貧窮的家庭環(huán)境，希望C能一直保持奮斗之心，卻沒有預(yù)想到青春期的少年對于謊言的憎惡以及可能產(chǎn)生的激烈反抗和防御行為。C在咨詢師的幫助下與當(dāng)時憤怒的自己和解，同時也與父母和解。訪談中，C的父母通過C的回憶事件，才領(lǐng)悟到一直將C看成童年期的孩子，忽略了C已經(jīng)長大的事情。C父母經(jīng)過慎重考慮，結(jié)束了鄰市的生意回到C身邊，并用欣賞的眼光看待C的變化和他的學(xué)業(yè)，而C則開始積極對待學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)，正如他的原話：“爸爸媽媽為了我暫時放棄了他們的事業(yè)，那我要為了他們重拾我自己的學(xué)業(yè)?！?/p>

在與C的訪談中，咨詢師主要充當(dāng)聆聽、疏導(dǎo)、引導(dǎo)C尋找特殊事件的角色，而父母則見證了孩子獨特的結(jié)果，鼓勵孩子去改寫自己生命里的故事。C很幸運，其父母有能力回歸家庭中的角色，也有能力思考、表達(dá)、引導(dǎo)和行動，但在中國現(xiàn)階段，以農(nóng)民工為主體的打工父母中像C的父母類型的還是少數(shù)，畢竟新生代農(nóng)民工是具有成年前留守流動，成年后外出務(wù)工、多次流動甚至終生流動等典型共性的群體，他們的生命軌跡中隱含著親情疏離的代際傳遞特性[7]，而要破除這些異化的深層危機，以敘事療法為基礎(chǔ)的家庭幫扶教育工作有著重要的實踐意義。

（三）社區(qū)指導(dǎo)、幫助青少年重構(gòu)人生理想

L，20歲，從16歲開始參加工作，4年時間已經(jīng)換了快30次工作，平均兩個月?lián)Q一次工作，從3歲時就和外婆生活，父母一直在外打工。初中畢業(yè)后輟學(xué)，無論是繼續(xù)教育還是工作培訓(xùn)都無法堅持3個月。父母曾帶著他一起外出打工，但他嫌棄工作環(huán)境艱苦又回到家鄉(xiāng)，在家鄉(xiāng)的工作也因為自己的原因無法持久，當(dāng)他被第30份工作辭退后，由所居住的社區(qū)推薦找到本團隊。L很胖，經(jīng)常面帶微笑，但帶有防御心理，經(jīng)常以“你覺得呢？”“不然呢？”等問句回避咨詢師的問題，在談到每一份工作時，他有種才華得不到施展的失落，并一再強調(diào)自己是有夢想的，應(yīng)該創(chuàng)業(yè)而不是打工。與L回溯故事，才得知L的父親曾是個成功的商人，卻在L出生后破產(chǎn)，從此父母外出打工。L的母親經(jīng)常在L面前抱怨父親沒用，而L的父親罵L是沒用的廢物。L很希望能一夜暴富，但卻在生活面前感到無力。咨詢師和L回到他初中輟學(xué)待在家里時父親責(zé)罵他的故事里，他看到了家中三個人相互指責(zé)的循環(huán)，L說：“如果這里面，有一個人不是指責(zé)而是支持，可能故事就是另外一個結(jié)局。”

與L的訪談遇到數(shù)次瓶頸，中間數(shù)次訪談中，L在發(fā)掘成長故事中的積極例外時，會產(chǎn)生內(nèi)在力量重構(gòu)故事，但當(dāng)他走出訪談室，踏入真實的社會環(huán)境就業(yè)時，就會很輕易地被現(xiàn)實情境中具體的小問題阻礙，并產(chǎn)生莫名的無力感。L表示：

我前兩天在理發(fā)店找了學(xué)徒的工作，之前我已經(jīng)在5個店當(dāng)過5次學(xué)徒了，那些以前跟我一起共事的學(xué)徒現(xiàn)在都是理發(fā)店的什么首席發(fā)型師了，而我還是在當(dāng)一個熟練的學(xué)徒。昨天老板在夸我上手快時，我就只笑了笑，他還不曉得，我其實是個廢柴（網(wǎng)絡(luò)稱呼：指沒有用的人），干活熱情不超過三天，我真沒用……

留守青少年經(jīng)常會出現(xiàn)一種莫名的無力感，其來源于系統(tǒng)支持的缺乏：或源于家庭的壓力，或源于朋輩的比較，或源于標(biāo)簽的固化[8]。要想?yún)R集家庭親情陪伴、社會多元救濟與國家制度保護為強大合力[9]，進而形成強大的支持系統(tǒng)，就要落腳于真實的場景。毋庸置疑，社區(qū)是其中要點之一。與L的敘事訪談較為曲折，L的職業(yè)能力、素養(yǎng)及未來規(guī)劃混沌而無序，重啟他對未來的激情，除了他對例外事件的不同認(rèn)知和領(lǐng)悟，還需配備社區(qū)提供的硬件方面的支持，如提供與L匹配的職業(yè)規(guī)劃、相關(guān)培訓(xùn)、就業(yè)指導(dǎo)，以及家庭溝通交流的指導(dǎo)等。而且，我們必須承認(rèn)，冰凍三尺非一日之寒，對于留守青少年的教育幫扶工作越早越有效，以社區(qū)為依托，發(fā)揮社群中社會工作者、公益社會組織等的力量，增強他們的社會工作能力和敘事訪談技能，讓他們參與留守青少年教育幫扶工作，不失為一種有效的途徑。

三、總結(jié)與討論

對于留守青少年的教育幫扶，需要高屋建瓴的政策建議和理論體系建設(shè)，也需要微觀細(xì)致的幫扶細(xì)節(jié)體驗和總結(jié)。在對留守青少年進行訪談和觀察時，他們不是文章里的某個群體或某種符號，也不是社會學(xué)理論當(dāng)中假定的經(jīng)濟人、社會人或者復(fù)雜人，而是一個個鮮活的人，有著不一樣的生活故事和情景體驗的人。對他們進行教育幫扶，就要真實地了解他們，真正地理解他們，真心地欣賞他們。研究團隊曾在另一篇文章中提出一種假設(shè)：高校搭建平臺，建立相對應(yīng)的教育服務(wù)方案，開展幫扶計劃和實踐，邀請一批優(yōu)秀的有留守經(jīng)歷的大學(xué)生用自己比較勵志的故事，去改變一些和他們曾經(jīng)命運相似的留守兒童自卑敏感的內(nèi)心世界。經(jīng)過此次研究后，團隊建議高校應(yīng)根據(jù)學(xué)校學(xué)情，邀請心理學(xué)、社會學(xué)等專業(yè)的學(xué)生以及一批優(yōu)秀的有留守經(jīng)歷的大學(xué)生一起進行此項服務(wù)。同時，高校的相關(guān)教師可開發(fā)免費的線上教程，便于學(xué)校教師、社區(qū)工作人員及家長線上學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在高校的心理教育機構(gòu)的設(shè)計中，需要貫穿終身學(xué)習(xí)理念，并在敘事咨詢技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上增設(shè)以人生體驗為基礎(chǔ)的督導(dǎo)課程，因為敘事治療過程“崇尚一種生生不息、不斷發(fā)展的意境”[6]51-55，重構(gòu)年輕人的人生故事充滿張力與迂回，咨詢師所需的不僅是技術(shù)，而且需要內(nèi)在境界的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]羅匡，張珊明，祝海波.留守經(jīng)歷與大學(xué)生自我概念發(fā)展研究[J].江漢大學(xué)學(xué)報，2021（2）：102-111.

[2]田杰，方瑞芬.“問題兒童”標(biāo)簽下留守兒童研究述評[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2017（11）：145-149.

[3]許傳新.“留守兒童”教育的社會支持因素分析[J].中國青年研究，2007（9）：24-28.

[4]BAERGER D R，MCADAMS D P . Life Story Coherence and Its Relation to Psychological Well-Being[J].Narrative Inquiry，1999（1）：69-96.

[5]ZINBARG R E，ULIASZEK A A.The Role of Personality in Psychotherapy for Anxiety and Depression[J].Journal of Personality，2009（6）：1649-1688.

[6]WHITE M. Re-authoring live：Interviews and Essays[M]. Adelaide：Dulwich Centre Publications，1995.

[7]李明，楊廣學(xué).敘事心理治療導(dǎo)論[M].濟南：山東人民出版社，2005：56.

[8]陳雯，流動的孩子們：新生代農(nóng)民工生命歷程異化與代際傳遞研究[J].中國青年研究，2019（2）：47-55.

[9]熊丙奇.關(guān)愛留守兒童不能把他們標(biāo)簽化[N].中國青年報，2016-08-30（2）.

[10]李浩燃.別讓“留守”固化為成長標(biāo)簽[N].人民日報，2016-02-16（5）.