王天蓉

一、古往今來(lái)師生關(guān)系思想史

中國(guó)古代大文豪、“唐宋八大家”之首韓愈認(rèn)為，教師主要的角色是傳道、授業(yè)、解惑，學(xué)生的成長(zhǎng)需要老師的教導(dǎo)，教師需要向?qū)W生傳授知識(shí)、講解大道、解答疑難。同是唐宋八大家的柳宗元?jiǎng)t提出要“以師為友”，認(rèn)為師生之間是亦師亦友的關(guān)系。《學(xué)記》則提出了教學(xué)相長(zhǎng)的思想：“是故，學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也。”學(xué)了以后會(huì)認(rèn)識(shí)到自己不足，教了別人方能知道自己理解得還不透徹，認(rèn)識(shí)到自己不足就會(huì)反過(guò)來(lái)要求自己，知道自己理解得不透徹就會(huì)努力提升自己。因此教與學(xué)能相互促進(jìn)，尤其是教別人也能增長(zhǎng)自己。

一般認(rèn)為，赫爾巴特的教育思想是教師為中心的，教師為中心的思想與中國(guó)傳統(tǒng)的師生觀暗合。同時(shí)，赫爾巴特的教育思想影響到了教育學(xué)家凱洛夫等人，也成為了建國(guó)初期我國(guó)師生關(guān)系思想的主流。盧梭、福祿倍爾、裴斯泰洛齊、蒙臺(tái)梭利、愛(ài)倫凱等人更主張遵循學(xué)生的自然本性，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該處于主動(dòng)地位，教師是學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者。杜威為首的實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，老師則處于輔導(dǎo)地位，主張師生之間是民主平等的關(guān)系。

陶行知先生認(rèn)為師生之間是相學(xué)相師的關(guān)系，在生活教育理論下，陶行知先生主張師生共同生活，能夠共同面對(duì)并解決教育和生活中的一切問(wèn)題，做到同甘共苦、相親相愛(ài)。在“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法論之下，他提出先生與學(xué)生沒(méi)有嚴(yán)格的區(qū)別，相教相學(xué)是人生普遍的現(xiàn)象。陶行知先生認(rèn)為師生角色不僅平等而且可以相互轉(zhuǎn)化，他倡導(dǎo)的“小先生制”與“藝友制”是最好的例證。

在五六十年代、七十年代末期及八十年代初期，出現(xiàn)了“主導(dǎo)主動(dòng)”說(shuō)，認(rèn)為教師在教育教學(xué)中起主導(dǎo)作用，同時(shí)應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。“主導(dǎo)主體”說(shuō)是繼“主導(dǎo)主動(dòng)”說(shuō)之后提出來(lái)的，在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，不滿足于在教育教學(xué)中僅僅發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性與積極性的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生還應(yīng)是主體，教師的主導(dǎo)作用要與學(xué)生的主體性結(jié)合并統(tǒng)一。

1983年，王策三提出了“主導(dǎo)主體論”，他認(rèn)為在教學(xué)中教師的主導(dǎo)性是客觀存在的，有其必然性和必要性。但是，王策三教授認(rèn)為如果離開(kāi)了學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”其實(shí)是沒(méi)有落腳點(diǎn)的，因?yàn)榻淌菫榱恕皩W(xué)”而存在的，否則是毫無(wú)意義的。因此，教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性是相互依賴的。主導(dǎo)主體論認(rèn)為教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，教師是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主導(dǎo)，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體。

針對(duì)主導(dǎo)主體論，葉瀾教授提出“雙主體論”，即“師生復(fù)合主體論”。她認(rèn)為教師和學(xué)生雖然在教育活動(dòng)中承擔(dān)的任務(wù)不同，但區(qū)別于其他教育活動(dòng)的因素比如教材與環(huán)境，教師和學(xué)生都處于主體地位。就教師和學(xué)生的相互關(guān)系來(lái)說(shuō)，他們既互為主客體，又自為主客體。如何理解？“就每方自身來(lái)說(shuō)，在教育過(guò)程中，從不同的角度看，各自同時(shí)是這一活動(dòng)的主體，又是另一活動(dòng)的客體。還可以將自身作為客體進(jìn)行反思，每個(gè)活動(dòng)者一身兼有主客體的雙重‘身份，構(gòu)成個(gè)體意義上的復(fù)合主客體關(guān)系?！?/p>

雙主體論提出了一個(gè)重要觀點(diǎn)，即教師與學(xué)生都是主體，這對(duì)后來(lái)師生關(guān)系思想的發(fā)展產(chǎn)生了影響。今天師生關(guān)系被越來(lái)越多的人界定為是主體間性關(guān)系，我們可以從雙主體論中發(fā)現(xiàn)這種思想的萌芽。

二、“主體間性”與學(xué)習(xí)共同體思想

那么，相較于雙主體論，主體間性的發(fā)展在哪里，為何又會(huì)有這樣的發(fā)展呢？這應(yīng)該與后現(xiàn)代教育思潮的出現(xiàn)息息相關(guān)?，F(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展尤其是從海德格爾開(kāi)始，從哲學(xué)本體論的范疇，人與世界的同一性，已經(jīng)不是主客對(duì)立的關(guān)系，而是主體與主體之間的交往、理解關(guān)系，也就是主體間性關(guān)系。生存也不是原先主客二分下進(jìn)行主體構(gòu)造和客體征服，而是主體之間，也就是自我與他人、個(gè)體與社會(huì)之間的共存、交往與對(duì)話。

哈貝馬斯的交往理論進(jìn)一步分析了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人際關(guān)系，一種是工具行為，另一種是交往行為，工具行為被認(rèn)為是主客體關(guān)系，而交往行為則是主體間性行為。他提倡交往行為，強(qiáng)調(diào)主體與主體間即人與人之間的交往是平等、對(duì)話、理解與交流，以達(dá)到社會(huì)的和諧，這是社會(huì)學(xué)視角的主體間性。

主體間性不僅是對(duì)主客體二元對(duì)立思想的一種超越，同時(shí)是對(duì)個(gè)人主體性教育的超越。在保留個(gè)人主體性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)主體與主體之間的整體性和和諧性。那么，這對(duì)于“主體間性”的師生關(guān)系，又有怎樣的啟示呢？其一，師生雙方都是平等的主體。教師不能用“主體—客體”的模式來(lái)審視學(xué)生，不能把學(xué)生當(dāng)成客體，而必須把學(xué)生看成具有獨(dú)立人格的主體，用“主體—主體”的模式來(lái)與學(xué)生相處。其二，師生雙方主體關(guān)系具有交互性。其三，這種主體間性關(guān)系并非一成不變，而是處于不斷變化的動(dòng)態(tài)發(fā)展中。其四，師生之間的這種主體間性關(guān)系是通過(guò)對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)。

師生主體間性概念的提出，一方面可以擺脫師生主客體二元對(duì)立的局面，另一方面也避免將教師與學(xué)生機(jī)械分割成兩個(gè)主體，而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到從一個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的班級(jí)整體思考，教師、學(xué)生，以及更多的同學(xué)之間都是主體間性關(guān)系，從而將師生關(guān)系思想發(fā)展到一個(gè)新高度。

佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體思想體現(xiàn)了“主體間性”的師生關(guān)系。首先，他提倡的“交響曲式”的教學(xué)，不是尋求學(xué)生的共性，而是發(fā)掘每一位學(xué)生的個(gè)性，才能形成一個(gè)整體的多樣性，進(jìn)而形成獨(dú)一無(wú)二的共同體。所以說(shuō)這樣一個(gè)整體是保護(hù)了每一位孩子的獨(dú)特性，才能讓每一個(gè)學(xué)生成為主人公。其次，學(xué)習(xí)是修煉、對(duì)話與交往的過(guò)程，教師講授是“單向交往”，教師提問(wèn)是“雙向交往”，學(xué)習(xí)共同體的課堂更需要思路各異的“異向交往”，也就是來(lái)自多元主體之間的網(wǎng)狀式交往。佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程包括三種對(duì)話，即學(xué)習(xí)者與事物（客觀世界）的對(duì)話，與他人（教師、朋友）的對(duì)話，以及與自身的對(duì)話。

三、課堂中的“互動(dòng)三主體”說(shuō)

“主體間性”的師生關(guān)系給與我們啟發(fā)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不只是個(gè)別主體與個(gè)別主體之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的關(guān)系，而是主體間網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系。而佐藤學(xué)學(xué)習(xí)共同體的思想凸顯了學(xué)習(xí)過(guò)程中伙伴的意義。

筆者以為，以學(xué)習(xí)為中心的課堂，需要從“上帝”的視角走向“當(dāng)事人”的視角，也就是從“教師教學(xué)的視角”走向“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的視角”。從一個(gè)冷靜的旁觀者身份，我們通常把教學(xué)主體分為教師與學(xué)生，這樣的分類其實(shí)還是教師教學(xué)的視角。但如果從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，也就是帶有學(xué)習(xí)者主觀體驗(yàn)的當(dāng)事人視角，就發(fā)現(xiàn)圍繞著學(xué)生自己形成了互動(dòng)三主體，即“自己、同伴與教師”，然后由這個(gè)“互動(dòng)三主體”形成了學(xué)習(xí)共同體，同伴是學(xué)習(xí)共同體重要的互學(xué)者，教師是重要的具有引領(lǐng)性的同行者。

在這個(gè)“互動(dòng)三主體”中，以一個(gè)當(dāng)事人的視角，學(xué)生自己、學(xué)生同伴、老師都是課堂主體，他們都是以具有獨(dú)立人格的“主體—主體”模式進(jìn)行相處。

關(guān)于學(xué)生自己，他（她）自然是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的當(dāng)事人。關(guān)于學(xué)生同伴，通常稱為“同學(xué)”，臺(tái)灣的李玉貴老師有一句名言：讓同學(xué)，成為同學(xué)。她的意思是說(shuō)不是學(xué)生坐在一個(gè)教室里上課，孩子們就可以稱之為同學(xué)了。只有當(dāng)孩子們真正成為互學(xué)共學(xué)的伙伴，并建立了互學(xué)的關(guān)系，開(kāi)始真正合作，才能成為名副其實(shí)的同學(xué)者。

再來(lái)說(shuō)說(shuō)“老師”這個(gè)主體。為什么在這里不統(tǒng)一為“教師”這個(gè)稱謂呢？這是因?yàn)閺膶W(xué)生的視角出發(fā)，一定不是冷冰冰的“教師”，而是自己親切的“老師”。老師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫促者與同行者，其本身也是學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)課程的特定內(nèi)容時(shí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的新手，教師是相對(duì)的學(xué)習(xí)專家，他們是新手與專家的關(guān)系。

由這個(gè)“互動(dòng)三主體”構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體中，以一個(gè)當(dāng)事人的視角，學(xué)生自己與他人構(gòu)成了幾種對(duì)話的關(guān)系：一是學(xué)生與教師的對(duì)話，二是學(xué)生與同伴的對(duì)話，三是學(xué)生與自己的對(duì)話。

四、基于“互動(dòng)三主體”建立互學(xué)的關(guān)系

在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，關(guān)鍵是要建立互學(xué)的關(guān)系，而不是互教的關(guān)系。佐藤學(xué)教授認(rèn)為很多老師指示“懂的學(xué)生去教不懂的學(xué)生”，這樣的做法其實(shí)是把“教別人的學(xué)生”變成另一位“老師”，這種關(guān)系是一廂情愿的單向關(guān)系。應(yīng)該鼓勵(lì)那些不懂的孩子不要老是一個(gè)人思考，而是多問(wèn)問(wèn)鄰座的同伴，方能建立互學(xué)的關(guān)系。所以合作的基礎(chǔ)首先是主動(dòng)求學(xué)，這樣的互動(dòng)關(guān)系才會(huì)得以持續(xù)，關(guān)系也更緊密。再比如，課堂里學(xué)生提出了一個(gè)問(wèn)題，或遇到了一個(gè)困難，如果這個(gè)問(wèn)題很值得大家共同去關(guān)注，老師不一定直接去回應(yīng)解答，還可以提議學(xué)生：你能邀請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)做解答嗎？

在具體的課堂場(chǎng)景中，學(xué)生的對(duì)話場(chǎng)景包括：個(gè)體對(duì)個(gè)體，即個(gè)別學(xué)生對(duì)個(gè)別學(xué)生、學(xué)生對(duì)自己；個(gè)體對(duì)群體，即個(gè)別學(xué)生對(duì)小組，個(gè)別學(xué)生對(duì)班級(jí)；群體對(duì)群體，即小組對(duì)小組等。這些多元的互動(dòng)方式相較于傳統(tǒng)課堂師生問(wèn)答的交往方式已有質(zhì)的區(qū)別。他們通過(guò)傾聽(tīng)、對(duì)話與交流，實(shí)現(xiàn)互學(xué)與共同進(jìn)步。

比如在課堂中，圍繞互動(dòng)三主體———“老師”“同伴”和“自己”，不應(yīng)只是單向教師追問(wèn)學(xué)生，更應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生追問(wèn)學(xué)生、學(xué)生追問(wèn)教師、學(xué)生自我追問(wèn)的課堂生態(tài)。課堂應(yīng)該猶如全班同學(xué)打一場(chǎng)“思想乒乓球”一般，在不斷的補(bǔ)充、追問(wèn)與探討下，老師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間形成一個(gè)復(fù)雜的信息流，知識(shí)發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，智慧碰撞產(chǎn)生新的思想。

如圖2所示，圍繞一個(gè)話題：你喜歡古代生活，還是喜歡現(xiàn)代生活？話題就是一個(gè)“球”，這個(gè)球可以是老師“發(fā)”的，也可以是學(xué)生“發(fā)”的，把這個(gè)球打出去。最值得“發(fā)”的球就是課堂的核心問(wèn)題，“打”出去的時(shí)候有一位學(xué)生起來(lái)陳述觀點(diǎn)：“我喜歡古代，因?yàn)楣糯鷽](méi)有環(huán)境污染，人更健康。”老師說(shuō)：“誰(shuí)來(lái)接這個(gè)球？不要老回到我這個(gè)地方，你們每個(gè)人要認(rèn)真傾聽(tīng)，然后接著他（她）的話講，可以是認(rèn)同他的觀點(diǎn)并補(bǔ)充、也可以是提出質(zhì)疑或追問(wèn)、也可以是不同觀點(diǎn)的陳述?！泵恳粋€(gè)人都要努力“接球”。果然有一個(gè)同學(xué)“接球”了，他說(shuō)：“我有不同觀點(diǎn)，我覺(jué)得現(xiàn)代更好。現(xiàn)代生活便捷、醫(yī)療發(fā)達(dá)，那個(gè)時(shí)候雖然沒(méi)有環(huán)境污染，但是那個(gè)時(shí)候人壽命很短、現(xiàn)代人的壽命大多很長(zhǎng)。”這時(shí)候又有一位同學(xué)來(lái)接球，他有不同的觀點(diǎn)：“我覺(jué)得現(xiàn)代的生活工作太滿節(jié)奏太快，無(wú)法享受生命的長(zhǎng)度?！边@會(huì)兒原來(lái)的那位同學(xué)反擊：“我有追問(wèn)，生命的意義在于長(zhǎng)度嗎？”……這個(gè)追問(wèn)的過(guò)程就是“思想乒乓球”，一個(gè)球打出去，沒(méi)有全部回到老師那里，而是不斷有人接球，一個(gè)接著一個(gè)，在學(xué)習(xí)者中間進(jìn)行著思想的碰撞與能量的流動(dòng)。

站在當(dāng)事人的視角，“發(fā)球”的自己（或同學(xué)）、“接球”的同學(xué)（或自己）、“救球”的老師，就是課堂里的互動(dòng)三主體。

“互動(dòng)三主體”是學(xué)習(xí)共同體視域中師生關(guān)系的另一種詮釋，有助于教師真切地站在學(xué)習(xí)當(dāng)事人的視角，即學(xué)生學(xué)習(xí)的視角去洞悉學(xué)習(xí)如何發(fā)生，包括具體由哪個(gè)情境觸發(fā)，在哪個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了自己的思考，進(jìn)而去體會(huì)活動(dòng)情境對(duì)學(xué)生是否有意義，去聽(tīng)明白每一位學(xué)生的問(wèn)題，全心全意地去理解每一位學(xué)生發(fā)言背后的邏輯，盡可能以當(dāng)事人的立場(chǎng)組織起令人愉悅且有效的同伴交流，以協(xié)商的方式與學(xué)生探討如何把學(xué)習(xí)進(jìn)行下去，選擇怎樣的方法與路徑解決問(wèn)題等，從而真正站在學(xué)習(xí)的視角設(shè)計(jì)教學(xué)、組織教學(xué)與實(shí)施教學(xué)。