葛林高

[摘 要]目前，習(xí)作指導(dǎo)存在支援指向旁落、支援分寸失衡、支援路徑單一等問(wèn)題。為此，我們結(jié)合最近發(fā)展區(qū)等建構(gòu)主義理論，采取鏈接·支援 式習(xí)作教學(xué)策略，有效地解決了習(xí)作支援存在的問(wèn)題。鏈接·支援 式習(xí)作教學(xué)從鏈接內(nèi)容、時(shí)機(jī)、形式等進(jìn)行思考，形成習(xí)作支援的教學(xué)原則、方法和基本要素，并構(gòu)建習(xí)作教學(xué)一般范式和多元變式。這樣，使習(xí)作教學(xué)鏈接有標(biāo)、支援有向、路徑有序，達(dá)到提高學(xué)生習(xí)作能力的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]鏈接·支援式習(xí)作;鏈接領(lǐng)域;支援序列;診斷機(jī)制;基本要素

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2021）10-0001-04

一、問(wèn)診：實(shí)踐糾偏——習(xí)作支援陷入的泥淖

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅指出：“教學(xué)是一組經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的用以支撐學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)的外部行為?！彼麖?qiáng)調(diào)教學(xué)行為是一種“支援”，是為學(xué)習(xí)過(guò)程提供的支持。縱觀當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，“支援熱”的背后出現(xiàn)了矯枉過(guò)正、顧此失彼的現(xiàn)象。

（一）導(dǎo)而無(wú)需——支援指向旁落

在中高年段的習(xí)作教學(xué)中，不少教師延續(xù)低年段寫話教學(xué)的程式，“先導(dǎo)后寫”異化為統(tǒng)一的支援行為。這樣，不加鏈接學(xué)生心理的教學(xué)行為，忽視了支援指向的因需特質(zhì)，無(wú)法真正啟動(dòng)學(xué)生的自主思考，違背了特定語(yǔ)境下特定言語(yǔ)的理解和運(yùn)用這一語(yǔ)用學(xué)原則。

（二）導(dǎo)而無(wú)度——支援分寸失衡

在習(xí)作教學(xué)中，不少支援行為缺少分寸的把握，使學(xué)生無(wú)法穿越最近發(fā)展區(qū)而獲得材料、水平上適時(shí)、適度、適量的幫助，導(dǎo)致習(xí)作支援與兒童自身情感、生活隔離。長(zhǎng)此以往，學(xué)生習(xí)作興趣旁落，習(xí)作只能成為學(xué)生的一種私密活動(dòng)。

（三）導(dǎo)而無(wú)序——支援路徑單一

有些習(xí)作教學(xué)，忽視對(duì)支援內(nèi)容的診斷與鑒別，不是機(jī)械的方法講授，就是簡(jiǎn)單的語(yǔ)例呈現(xiàn)，沒(méi)有對(duì)支援內(nèi)容進(jìn)行二次、三次甚至多次的有序介入。這樣統(tǒng)一的指令與替代行為違背了學(xué)生的元認(rèn)知特點(diǎn)，自然學(xué)生的習(xí)作思維就無(wú)法真正建構(gòu)。

如何突破習(xí)作教學(xué)困境，使教師的指導(dǎo)不再替代學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而既保證學(xué)生習(xí)作的自主，又充分啟發(fā)與支持學(xué)生的習(xí)作？我們認(rèn)為，鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)是一種科學(xué)有效的策略。這是基于師生合作診斷習(xí)作目標(biāo)與習(xí)作能力的差異，通過(guò)鏈接相關(guān)的習(xí)作方法、信息資源和學(xué)生的生命體驗(yàn)等，從而對(duì)學(xué)生的習(xí)作情意、言語(yǔ)、思維形成適恰支援的教學(xué)策略。

二、思辨：厘清“鏈接域”——習(xí)作支援的貼地指向

作文心理轉(zhuǎn)換理論提出，在寫作過(guò)程中，兒童從情到意、從內(nèi)部語(yǔ)言到外部語(yǔ)言，是需要經(jīng)過(guò)多級(jí)轉(zhuǎn)換的。這一轉(zhuǎn)換理論啟示我們，習(xí)作教學(xué)不僅是情意驅(qū)動(dòng)的教學(xué)、綴詞成文的教學(xué)，而且是一個(gè)思維運(yùn)作的過(guò)程?；诖?，鏈接·支援式習(xí)作著重于習(xí)作的情意、思維、言語(yǔ)三大領(lǐng)域的鏈接。如圖1所示。

（一）核心層

核心層是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)鏈接·支援式習(xí)作的終極指向——習(xí)作素養(yǎng)。

（二）起點(diǎn)層

起點(diǎn)層是從學(xué)理層面對(duì)習(xí)作能力要素進(jìn)行分析、編碼、重組的層級(jí)。根據(jù)心理轉(zhuǎn)換理論，我們梳理出它們的內(nèi)容和關(guān)系。

1.情意是習(xí)作的基礎(chǔ)，包括動(dòng)機(jī)、興趣、欲望、感受、態(tài)度、啟示、價(jià)值判斷等。

2.思維是習(xí)作的關(guān)鍵，主要指意圖、架構(gòu)、段落、層次、文體等多角度進(jìn)行的心智活動(dòng)。

3.言語(yǔ)是習(xí)作的外顯，主要指遣詞造句方面，要求能做到完整、規(guī)范、準(zhǔn)確、具體、有序等。

（三）鏈接層

鏈接層是學(xué)生在習(xí)作實(shí)踐中產(chǎn)生的一系列不同類型的亟待支援的鏈接點(diǎn)，是學(xué)生寫作達(dá)成的“源”、資源支援的“根”，是鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)得以實(shí)施的保障。在具體實(shí)施中，要讓學(xué)生在體驗(yàn)并嘗試表達(dá)的過(guò)程中，暴露情意、思維和言語(yǔ)等現(xiàn)有基礎(chǔ)，從而發(fā)現(xiàn)他們的習(xí)作起點(diǎn)。在發(fā)現(xiàn)起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師對(duì)現(xiàn)場(chǎng)狀態(tài)、試寫作品進(jìn)行即時(shí)界定，診斷問(wèn)題所在，從而聚焦解決關(guān)鍵問(wèn)題，定位習(xí)作重點(diǎn)。

三、診斷：培植“支援樹(shù)”——習(xí)作支援的篩選尺度

通過(guò)習(xí)作話題的診斷，我們以寫作需求、支援關(guān)系為尺度開(kāi)發(fā)支援樹(shù)，篩選出最有價(jià)值的支援內(nèi)容。

（一）支援內(nèi)容的澄清與具體化

在具體教學(xué)中，我們將學(xué)生在習(xí)作時(shí)含糊不清的內(nèi)容具體化，或分解成若干個(gè)明確的支援內(nèi)容。

例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第五單元的習(xí)作——《介紹一種事物》是個(gè)模糊話題，我們依次進(jìn)行補(bǔ)充：

★介紹一種食物（指向支援內(nèi)容）;

★介紹一樣自己喜愛(ài)的美食（補(bǔ)充情意支援要素）;

★作為當(dāng)?shù)貙?dǎo)游，向游客推銷風(fēng)味小吃（補(bǔ)充生活情境支援要素）。

這樣，培植出“支援樹(shù)”（圖2）——

（二）支援內(nèi)容的關(guān)系診斷

1.從寫作需求來(lái)看

（1）文具比較熟悉，但是只能向低年級(jí)的同學(xué)介紹。

（2）美食受眾面較廣，可以根據(jù)不同的對(duì)象來(lái)驅(qū)動(dòng)。

（3）生活用品范圍較廣，受眾面多，考慮讀者對(duì)象更為復(fù)雜。

（4）從讀者立場(chǎng)篩選，生活用品和文具訴求并不強(qiáng)烈，而美食推薦訴求強(qiáng)烈。

2.從支援關(guān)系來(lái)看

如果支援內(nèi)容不是特別多，那么可通過(guò)畫關(guān)系圖來(lái)分析支援內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，包括：直接關(guān)系、間接關(guān)系等。

比如，“介紹一樣美食”可梳理出三類支援，分別是“發(fā)布美食推介網(wǎng)頁(yè)” “制作美食店鋪海報(bào)” “向美食營(yíng)銷人員采訪”。其中，“發(fā)布美食推介網(wǎng)頁(yè)”與“制作美食店鋪海報(bào)”的目的都是推銷美食。因此，要考慮如何吸引顧客，這是交際的目的。這樣的目的便于促進(jìn)作者與讀者進(jìn)行對(duì)話。但是，“發(fā)布美食推介網(wǎng)頁(yè)”與“向美食營(yíng)銷人員采訪”都沒(méi)有考慮作者的知識(shí)背景，包括網(wǎng)頁(yè)制作需要的技術(shù)不足、營(yíng)銷專業(yè)術(shù)語(yǔ)缺失，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作的畏難心理，而這又間接導(dǎo)致學(xué)生不知“如何寫”。經(jīng)過(guò)這樣的分析，把“美食店鋪海報(bào)發(fā)布”的支援引入是完全可行的，這從關(guān)系梳理與分析中也可以得到印證。

（三）支援內(nèi)容的分解與細(xì)化

有了支援內(nèi)容的篩選，根據(jù)不同的讀者確立個(gè)性化的支援。

仍是上面的例子。我們以奉化土特產(chǎn)水蜜桃作為支援話題進(jìn)行引導(dǎo)。如果以哥哥、姐姐的身份向弟弟、妹妹介紹，支援的目的是讓他們喜歡，下次見(jiàn)面時(shí)能認(rèn)識(shí)它們，那么就該以觀察和描寫為主，通過(guò)生動(dòng)形象的言語(yǔ)，輔之以插圖和照片介紹水蜜桃的樣子;如果以農(nóng)民種植戶的身份向購(gòu)買者介紹，支援的目的是推銷自己的產(chǎn)品，則不僅要介紹水蜜桃的樣子、味道，還應(yīng)了解水蜜桃的營(yíng)養(yǎng)，并以清楚明了的言語(yǔ)來(lái)介紹;如果以校園主人向來(lái)客介紹，支援目的是為它們掛上植物標(biāo)簽，那就要在查找資料的基礎(chǔ)上，以簡(jiǎn)潔明了的語(yǔ)言介紹相關(guān)信息。

四、突圍：設(shè)計(jì)多路徑——習(xí)作支援的要素組合

鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)立足于習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)方式的變革，由“練”“援”“拓”三大要素組成教學(xué)結(jié)構(gòu)范式，通過(guò)多種路徑的開(kāi)發(fā)，從而以例入理、支援啟思，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作思維的自我建構(gòu)。

（一）基本范式

如圖3所示。

請(qǐng)看六年級(jí)的原創(chuàng)漫畫習(xí)作《白龜與海龜》教學(xué)案例。

1.“先寫后援”——指的是學(xué)生在情境場(chǎng)或思維場(chǎng)中進(jìn)行嘗試寫作，以暴露寫作中存在的共性問(wèn)題。

在教師不做任何指導(dǎo)的試寫前提下，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生大致能寫清楚故事中兩個(gè)主角的對(duì)話內(nèi)容，但是同時(shí)由于對(duì)話中會(huì)涉及一些科學(xué)環(huán)保的知識(shí)，習(xí)作往往會(huì)顯得不夠科學(xué)準(zhǔn)確而變得單薄，降低了文章的可信度，甚至偏離了漫畫所表達(dá)的主題。這時(shí)就需要給予必要的信息支援。

2.“援中得法”——指的是鏈接共性問(wèn)題，通過(guò)支援，在學(xué)生原有圖式中植入或建立新圖式，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)作思維的自我建構(gòu)。

在例課中，師生通過(guò)搜索獲取海量的信息后，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生如何合理地運(yùn)用這些信息知識(shí)，以更好地表達(dá)出漫畫的主題。為此，教師以一組人物對(duì)話為例，進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)圖式的支援。第一步，嘗試對(duì)信息進(jìn)行取舍，刪除游離在主題之外的無(wú)關(guān)信息;第二步，對(duì)有效信息進(jìn)行切割運(yùn)用，合理地穿插、編排在一組人物對(duì)話中，以更好地表達(dá)主題。

3.“法中求變”——指的是根據(jù)已有的習(xí)作圖式，展開(kāi)互動(dòng)式的辨析、交互式的修改，從而達(dá)到體驗(yàn)、運(yùn)用、強(qiáng)化習(xí)作圖式的目的。

根據(jù)所獲取的對(duì)話圖式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多輪的螺旋式拓展。橫向遷移，承接人物的其他對(duì)話，生生相互支援，進(jìn)行圖式的遷移;場(chǎng)景遷移，在類似的漫畫作文中，進(jìn)行自我支援，拓展表達(dá)，從而讓學(xué)生自我建構(gòu)背景信息支援的策略性知識(shí)。

總之，“練”“援”“拓”三要素，遵循布魯姆的認(rèn)知分類理論，“練寫”是學(xué)法系統(tǒng)的生根，“援寫”是教法系統(tǒng)的落地，“拓寫”是教學(xué)反饋系統(tǒng)的滲透。

（二）拓展范式

“練”“援”“拓”三大要素相互獨(dú)立又互為依托，可單獨(dú)呈現(xiàn)，亦可組合教學(xué)。教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行變式處理。

1.單一型

即“援—練—拓”拓展范式。教師提供情境支持，以啟動(dòng)學(xué)生記憶與想象，喚醒學(xué)生的生活積累。如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)的《寫信》這一習(xí)作，出現(xiàn)不少自言自語(yǔ)型的表達(dá)，這是很多學(xué)生常犯的錯(cuò)誤。這源于他們對(duì)書(shū)信的意義認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致只是傾訴心聲，忽視交流與溝通的作用。為此，設(shè)計(jì)如下教學(xué)過(guò)程。首先，援境——“如果我是你信中傾訴的對(duì)象，你會(huì)怎么對(duì)我說(shuō)呢？”通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)情境對(duì)話，明確面對(duì)傾訴心聲的對(duì)象稱呼用“你（您）”;其次，練寫——學(xué)生修改書(shū)信，強(qiáng)化書(shū)信的交際功用，明確人稱必須一以貫之;最后，拓寫——通過(guò)選取兩篇例文的差異對(duì)比，畫出書(shū)信中交流的語(yǔ)句。這樣的過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)生的書(shū)信表達(dá)意識(shí)，除了把對(duì)方當(dāng)作聽(tīng)眾，向?qū)Ψ绞稣f(shuō)自己的情況外，還要心懷他人，真心地問(wèn)候?qū)Ψ?，以達(dá)到交流的目的。

2.復(fù)合型

根據(jù)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)、支援內(nèi)容的復(fù)雜性，可以實(shí)施復(fù)合式支援范式。

（1）“練—援—援—拓”式

“練—援—援—拓”式基于支援內(nèi)容的復(fù)雜性，按照由淺入深的原則，進(jìn)行分步支援，使其能在動(dòng)態(tài)變化中支持學(xué)生啟動(dòng)思維，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作思維的自我建構(gòu)。

如，上文的《白龜與海龜》習(xí)作教學(xué)，將支援內(nèi)容“背景描述信息資源的運(yùn)用”先后分解為“信息取舍”與“信息切割運(yùn)用”兩次支援。

（2）“練—援—練—援—拓”式

“練—援—練—援—拓”式是基于習(xí)作目標(biāo)的復(fù)雜性，將習(xí)作分解成多輪練習(xí)，每一次練習(xí)前都進(jìn)行相應(yīng)的支援。這樣降低了寫作的難度，形成螺旋上升的教學(xué)梯度。

如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《畢業(yè)贈(zèng)言》教學(xué)，先通過(guò)對(duì)“情感清單”的支援，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的表達(dá)內(nèi)需，便有了第一次試寫贈(zèng)言;然后，通過(guò)展示六年小學(xué)生活的照片，激活學(xué)生原有的記憶，同時(shí)教師無(wú)痕地點(diǎn)撥選材角度和表達(dá)方法，便有了第二次的言之有物的修改;最后，隨機(jī)滲透的古詩(shī)詞，讓學(xué)生了解到我國(guó)的贈(zèng)言文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓寬與補(bǔ)充，為第三次創(chuàng)意贈(zèng)言寫作提供形式上的支援。

（三）拓展序列

1.外援式（適合第一學(xué)段）——在學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我突破時(shí)，直接給學(xué)生最適合的習(xí)作支援，以幫助學(xué)生獲得最適宜的習(xí)作能力發(fā)展。

2.互援式（適合第二學(xué)段）——在學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我突破時(shí)，通過(guò)師生、生生的互動(dòng)交流獲得多重支援，學(xué)生自主選擇支援，解決習(xí)作困難。

3.自援式（適合第三學(xué)段）——在學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我突破時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中明晰習(xí)作方法，從而通過(guò)間接支援獲得啟發(fā)。

在鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)中，“練”“援”“拓”這三個(gè)基本要素下的三種支援方式并不是孤立的存在，也不是排他性的某一項(xiàng)支援活動(dòng)的單獨(dú)開(kāi)展，而是多種支援的整體運(yùn)用，使支援真正作用于習(xí)作的主體。

綜上所述，鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)如果是一座漂浮海面的冰山，那么“適切的手段”是人人可見(jiàn)的冰山一角，是支援的第一層次，“適切的鏈接”則處于海平面的上下起伏之際，時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，是支援的第二層次，“適切的路徑”則處于海面深處，最終決定著冰山的厚度、精度和效度。只有這三個(gè)層次互相融合，才是鏈接·支援式習(xí)作教學(xué)的根本出路。

（責(zé)編 韋 雄）