張珣

哲理散文重在闡發(fā)哲理，表達作者對人生與世界的思考。其中融情入理，在深厚的感情中寄寓個性化的思考，從中折射出睿智的領悟。哲理散文立意高，融合運用多種表現(xiàn)手法，對初中生而言具有較高的理解與鑒賞難度。為突破教學難點，教師可以整合課內外的哲理散文開展教學，讓學生在廣泛閱讀和相互對比中認識哲理散文的寫作模式。在八年級上冊包含兩篇哲理散文《永久的生命》和《我為什么而活著》，在教學這兩篇散文時，教師搜集了冰心的《談生命》、張抗抗的《地下森林斷想》和勃蘭兌斯的《人生》，將課內外文本整合為一個體系開展教學。這幾篇文章都是哲理散文，在教學中教師注重引導學生細讀文本，在閱讀過程中找出規(guī)律和方法，提升閱讀能力。

一、自主閱讀，理解文本意蘊

在針對整個文本開展閱讀前，學生應熟悉每個文本的內容，理解其中的意蘊。開展教學時可以先安排學生在課后讀課外文本，然后在課堂中開展交流活動，讓學生表達對文本意蘊的認識，并在此基礎上開展師生互動。

1.討論文中哲理

對于哲理散文而言，文本意蘊的關鍵維度是哲理。只有當能夠理解作者想要借助語言文字傳遞的哲理時，才是真正讀懂了文章。語文課標中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹陂喿x課中應當具備真實的對話。本課中為學生提供表達的機會，讓學生討論文中的哲理。開展教學時，學生已經(jīng)讀過了課內文章《永久的生命》和《我為什么活著》，對哲理散文具有一定認識。教師在課堂中創(chuàng)設討論活動，讓學生逐個討論對三篇課外哲理散文的認識。這幾篇文章比課文更為復雜，其中每篇文章包含多個層面的意思，因此教師不要求學生能夠一次性給出完整的回答，而是鼓勵學生在自身閱讀體驗的基礎上大膽表達，再引導學生借題發(fā)揮，表達更多的看法。如在討論冰心《談生命》時，有學生談到：“其中揭示了生命的普遍歷程，指出任何生命都要經(jīng)歷生長、壯大和衰老的過程?！庇钟袑W生結合“苦痛又何嘗不美麗？”“然而我不敢說來生，也不敢信來生！”等句子，提出作者認為正是由于生命有限，才更要珍惜生命并努力奮斗，體現(xiàn)出豁達樂觀的精神。在學生的自主討論中，文中的哲理逐漸走向明晰，讓學生對課內外文本的主題都有了認識。

2.剖析閱讀方法

哲理散文與其他散文一樣，行文具有較強的隨意性。雖然同樣是表達哲理，它又不像議論文那般推理嚴密。不過，對哲理散文的閱讀仍然有規(guī)律和方法可循。學生在自主討論了幾篇課外文本的主題后，教師對哲理散文的閱讀方法進行了總結，將其歸納為幾個方面。一是厘清文章層次，明確寫作要點。在哲理散文中仍然具備層次性，如《我為什么而活著》分三個層次寫明了愛情、知識和對人類苦難同情三個因素，《地下森林斷想》可以分為總起、描寫地下森林形成歷史和地下森林長成的狀貌三個部分。二是抓議論性語言，分析作者觀點。哲理散文并不是嚴密推理，但是仍要使用議論性的語句去表達一種觀點，或表達對某一事物、現(xiàn)象的感悟、認識和理解。在幾篇課內外文章中都包含許多議論句，這是展現(xiàn)本文哲理的關鍵語句。三是細讀文章結尾，思考其中含義。師生共同閱讀了五篇哲理散文的結尾，讓學生體會作者在結尾中寄寓的情感。借助這部分的教學活動，提升了學生對哲理散文的理性認識。

二、對比探究，發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)系

對比探究是整合課內外文本開展閱讀教學時不可缺少的模塊，可以讓學生發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)系。在開展對比探究時要同時關注共性和差異，多維度解讀文本。

1.探究共有特點

哲理散文能夠成為一種文體，源于作者使用的寫作策略具有共性。對文本共性的發(fā)掘能夠培養(yǎng)學生對文本意義的洞察力，提升學生的閱讀能力。這些策略不僅能夠推動語義的生成，也包含了審美上的意味，是可以創(chuàng)造美感的形式。在課堂中仍以討論作為學習模式，教師提示學生可以看課內文章的批注和課本“閱讀提示”模塊中的文字，以獲得一些思路。經(jīng)過一番思考，學生發(fā)現(xiàn)了多個特點，主要包括：常使用比喻句，如《永久的生命》中“它是一個不懂疲倦的旅客，總是只暫時在哪一個個體內住一會兒，便會離開前去。”《我為什么而活著》中“這三種感情就像颶風一樣，在深深的苦海上，肆意地把我吹來吹去，吹到瀕臨絕望的邊緣。”文中飽含充沛的情感，在說理的同時表達著自身的態(tài)度;有許多精美的對稱句，以強化情感強度和思想深度，并營造出美感……學生每列舉出一條共性時，都以在課內外文本中讀到的句子作為佐證。學生歸納的這些要點，都是自主分析的結果，表明學生內化了閱讀經(jīng)驗，發(fā)展了深度解讀文本的能力。

2.探究同中之異

文學作品在相同之中有不同，因此而造就了五彩斑斕的文學景觀。在探究共有特點的基礎上，教師再不失時機地引導學生探究同中之異。有了前段學習活動作為基礎，這部分的難度并不高。再次對比之下，學生有了許多新的發(fā)現(xiàn)。如學生發(fā)現(xiàn)在《永久的生命》《我為什么而活著》《談生命》《地下森林斷想》中都有使用第一人稱“我”來說理和抒情的內容，但是勃蘭兌斯的《人生》中沒有。學生在細讀文本的基礎上進行總結，豐富了對哲理散文的認知圖式。還有學生提到，其中有四篇文章通篇都使用比喻來說理，但是《我為什么而活著》中幾乎沒有這種現(xiàn)象，其中主要運用直抒胸臆的表達方式，另外四篇文章中使用比喻的方式也有細微差異?；谶@名學生的論述，教師將教學活動引向下一個環(huán)節(jié)。

三、生成專題，認識象征思維

在本次教學實踐中提出了“象征思維”的概念，讓學生認識哲理散文中普遍運用的這種思維模式，以提升學生的思維能力和閱讀能力。承接學生在課中的自主表達，教師引入了相關的知識。先對象征和比喻之間的關系展開辨析，讓學生知道象征是用具體事物表現(xiàn)某些抽象意義，與比喻存在著區(qū)別;再說明象征思維是指作者使用這種方式來思考，也是作者結構全篇的主要思維模式。相應地，在閱讀時如果發(fā)現(xiàn)這種寫作策略，讀者也要使用相同的思維方式，才便于理解文本。然后，教師指導學生根據(jù)對象征思維的認識再次閱讀《永久的生命》《談生命》《地下森林斷想》《人生》四篇文章，分別讓學生回答其中怎樣運用了象征思維。如針對《談生命》，學生答道：“以一江春水和一棵小樹的生命歷程來象征人生的普遍規(guī)律。”針對《地下森林斷想》，學生答道：“以地下森林的生長過程來象征生命永不屈服的精神?！睂W生的回答切中要點，表明學生能夠利用新的理論知識來鑒賞文本。關于哲理散文中運用象征思維的知識引入，為學生解讀這類文章提供了有益的思維工具，讓學生更能夠洞察語言文字背后的本質，提升學生對哲理散文主旨的領悟能力。

總之，整合課內外文本開展閱讀教學能夠利用學生的已有知識基礎推進教學深度，符合語文學習的基本規(guī)律。本次教學實踐聚焦哲理散文的閱讀，教學活動結束后，學生不僅理解了幾篇課內外文本，更重要的是掌握了這一類文本的閱讀方法，而且在對比閱讀中提升了思維能力。

泰州醫(yī)藥高新區(qū)教育科研課題，課題編號：TGXLX-2019024;

課題題目：大閱讀背景下的初中語文課內與課外閱讀整合研究

作者單位：：江蘇省泰州市康和實驗中學