于秀權(quán)

寫作教學是語文教學中一項重要的內(nèi)容。“語文課程教學系統(tǒng)在教材上的基本建設、教師在課堂上的教學行為、學生在寫作上的日常實踐，都反映了我們對寫作的本質(zhì)、目標、作用與價值的認知和理解?！保ㄐ蠒稀督逃芯颗c評論》，2017年第6期）大多數(shù)學生對于寫作的認知就是為考試而寫作。寫作文是為了完成學習任務，目的指向分數(shù)。學生作文的讀者對象基本就是教師。這些現(xiàn)象表明，作為教授者，教師沒有能夠從讀者意識的角度指導學生去預設感知閱讀者的心理;作為寫作者，大多數(shù)學生在寫作過程中缺少讀者意識和對話意識，只是“為了寫而寫”，最終導致寫作教學高耗低效的局面。因此，不論從哪個方面來看，轉(zhuǎn)換寫作教學觀念，培養(yǎng)學生建立強烈的讀者意識都非常重要。

讀者意識就是在寫作過程中在心中預設閱讀或交流的對象意識、對話意識。從寫作教學的角度來看，讀者意識是一種倡導在作者與讀者對話情境中進行寫作的作文訓練方式。接受美學家沃爾夫?qū)ひ辽獱柼岢觯骸白髡邉?chuàng)作過程中始終存在著‘隱在讀者，這一‘讀者存在于作者創(chuàng)作的任何一個環(huán)節(jié)?！保ɡ钍寇姟吨貞c郵電大學學報（社會科學版）》，2010年第5期）只有經(jīng)過讀者閱讀的作品，作品的文學價值才能最終實現(xiàn)。寫作教學實踐中除了學習生活中可以閱讀自己習作的教師和同學外，還應包括考試后批閱自己習作的閱卷老師以及其他可能閱讀習作的隱性讀者。寫作者要通過設想讀者的身份、層次、心理、品位等，來定位自己的文章。作者在寫作過程中要對讀者信息予以關注，通過在頭腦中設想讀者的知識水平、閱讀需求與心理期待，然后去創(chuàng)作符合寫作要求和讀者閱讀期待的文章，從而獲得讀者的心理認可或情感共鳴。

近年來，許多教師對讀者意識進行了探討。研究表明，讀者意識的理論來源，無論是接受美學、建構(gòu)主義還是傳播學，都指出其對于激發(fā)寫作者的寫作熱情，提高寫作素養(yǎng)，培養(yǎng)寫作情感具有積極的意義。部分研究者還把理論與寫作教學實踐相結(jié)合，取得了良好的效果。但大多數(shù)研究者還停留在概念內(nèi)涵、培養(yǎng)意義等理論層面，更多關注寫作主體和讀者預設，卻很少關注寫作教學的客體終端——習作反饋和評價;部分研究者重視確立一般讀者，很少關注到學生個體、同伴和教師等寫作情境中的真實讀者以及閱卷過程中的隱性讀者。

讀者意識是指導學生進行寫作的重要方法。寫作教學的終端目標需要讀者的參與，習作者的讀者意識，其實就是在寫作過程中能夠換位思考，把自己擺在閱讀者的地位，始終自覺地站在對方的立場，從對方的視角來看待自己的文章，并把這種預設的情感態(tài)度作用于寫作過程與文章本身。為了有效地與讀者交流對話，寫作者需要在讀者意識的指引下，自覺地考慮讀者的心理期待，運用對話策略來完善自己的習作。作為一種寫作指導方法，讀者意識應貫穿寫作教學始終，集中體現(xiàn)為對話，包括生本對話、生生對話、師生對話、隱性對話等。學生通過自我反思、同伴交流或書面表達，以作者的身份獲得讀者對自己作品的反饋和評價，又以讀者的身份獲得其他習作者的寫作體驗和感受，生成充滿活力的對話課堂。

一、生本對話，審視自我，感受讀者體驗

寫作過程是一個展示自我的過程，學生通過手中的筆表達自己對社會、人生、生活、生命的體驗和感受。學生的作品應是個性化的、獨特的表達與思考。但在現(xiàn)實的寫作教學中，很多高中生的習作要么千篇一律、空洞無物、枯燥單調(diào)、面目可憎;要么堆砌華麗詞句、無病呻吟，看上去很美，卻沒有張揚的個性體現(xiàn)。部分教師針對高考總結(jié)出了許多“秘籍”“寶典”，把作文格式化、套路化，給學生的思維戴上了沉重的枷鎖。學生機械地模仿一些所謂萬能的結(jié)構(gòu)，說一些不著邊際的話，講一些無中生有的故事，抒發(fā)一通矯揉造作的情感，引用一些與觀點立意基本無關的名言，拼湊成一篇800字的文章完事。有專家曾提出：“中學生的作文嚴重‘缺鈣‘，十多歲的青少年，缺少精神信仰，幼稚淺薄或故作高深，文章缺少一定的高度和深度，讀后令人生厭?！弊鳛楦咧猩?，風華正茂，書生意氣，寫出來的文章應該充滿青春的朝氣和活力，新鮮活潑，昂揚向上的。但現(xiàn)實中，學生往往只負責“寫”，“讀”和“評”都交給了教師去完成，這就導致許多學生不清楚自己的寫作水平處于什么樣的層次，不明白自己的文章有哪些優(yōu)缺點。長期下去，學生的寫作思維就會僵化，寫作能力也就無法得以提升。

筆者在寫作教學中，根據(jù)高考考試說明中對寫作的要求及高考作文評分標準，設計了一張作文自我評價量表。

學生作為自我習作的第一位讀者，首先要被自己認可，才初步完成表達目的。完成習作初稿后，學生應該以讀者的身份來閱讀自己的習作，不斷審視和反思自己的習作是否符合寫作要求，清晰地認識到自己的優(yōu)點和不足，并不斷地修改完善。通過這張評價表，學生根據(jù)給定的材料或題目自己對照評價表，從“基礎等級”和“發(fā)展等級”兩大方面對自己的作文進行自我審視、自我評定。習作的標題新穎別致嗎？審題清楚嗎？立意正確嗎？文體合乎要求嗎？結(jié)構(gòu)完整、語言通順嗎？有明顯的標點符號和字詞錯誤嗎？是否符合“深刻、豐富、有文采、有創(chuàng)新”的“發(fā)展等級”的某項項目標準？學生通過這些問題進行自我反思，初步評定自己的文章等級和類別并根據(jù)自己的理解給自己的習作打分。在此基礎上修改習作。習作修改既有標點符號、字詞語句的微觀修改，也有文章結(jié)構(gòu)、文體特征和情感表達、論證思路的宏觀升格。學生要從自己的立場出發(fā)，冷靜客觀看待自己的習作，哪些地方寫得較好，哪些部分還需要完善，哪些地方需要刪除？并思考情感怎樣表達才能更容易動人，觀點如何論證才能更使人信服。通過生本對話，學生能更直觀地對自己的習作有初步的認識和評價，同時也對自己的寫作水平和習作層次有了初步的了解，并對本次文章的寫作要求和寫作目的有了較深的理解。

二、生生對話，同伴互評，定位讀者身份

除了學生本人，同伴也是一個重要的讀者群體。在傳統(tǒng)寫作教學中，同伴的讀者角色常常缺席。教師常常因為教學時間緊促，學生學習任務較重而代替了同伴的讀者身份。事實上，同伴作為平等的閱讀對象，更容易體會習作者的寫作感受，更容易獲得情感上的共鳴。學生習作上交后，在自我評價后，教師可以組織同伴互評，在課堂上組織學生分組討論學生的習作，作為生本對話和師生對話的補充。同位置同學互換習作或小組內(nèi)交叉閱讀，或者男女生互換習作閱讀，并在教師的指導下參照前面的“學生作文自我評價表”進行評價和打分。在同伴互改中，每位學生都擁有雙重角色。一方面是同伴習作的讀者，閱讀者根據(jù)自己的理解和審美，向同伴表達自身的閱讀感受和體驗，并給出相應的評價和分數(shù);另一方面，學生是被同伴所閱讀習作的作者，通過和同伴的交流，學生可以了解同學對自己作品的評價，以便更好地進行修改和完善。學生在閱讀評價同伴習作的過程中，感受自身作為讀者閱讀同伴習作時獲得的體驗，可能將這種閱讀心理和期待遷移到自己的習作上去，并在心理上進行比照，對自己的習作就有了更深的認識。

在互評過程中，教師一定要進行適時適當指導，不能放任學生。教師要組織學生討論本次習作題目或材料，幫助學生正確審題立意，并提供清晰的評價標準。明確批閱作文應注意哪些方面，明確不要寫一些如“立意清楚”“層次清晰”“語句流暢”等大而無當?shù)脑u語，評價一定要精準。要求學生批閱他人習作并署名，在批閱過程中，當面和被批閱的對象彼此交流意見，實現(xiàn)真正的生生對話。對于爭議較大的習作，由教師進行評判。最后教師總結(jié)本次互評活動。

學生通過體驗讀者身份，并以讀者的身份交流自己讀完文章后的感受，這種同伴之間的反饋更易于讓學生接受。生生對話，不僅可以分析解決問題，還能鍛煉學生多方面的能力。一是通過同伴交流，學生以平等的對話和交流來審視習作，幫助同伴更好地認識自己，培養(yǎng)學生的語言和交際能力;二是培養(yǎng)多向思維能力，與自己一個人的單向度思考比起來，同伴之間的對話、對方的寫作思路更能啟發(fā)自己，對寫作的認識也會更加深入;三是鍛煉書面表達能力，在自己給同伴習作下評語的過程中，需要對同伴的習作有宏觀和微觀的把握和了解，作出較為客觀的評價，并形成一段文字表達出來，無形中提升了書面表達能力。

三、師生對話，分享共生，關注讀者評價

在傳統(tǒng)的寫作教學中，對學生的寫作指導往往就是教師布置作文題，簡單地指導審題，然后學生寫作。對學生的習作評價主要有兩種形式：一是教師批閱每一份習作，寫出詳細的評語;二是教師只打個分數(shù)，不寫評語。然后上課時，教師寬泛地總結(jié)本次習作存在的優(yōu)缺點，選一兩篇優(yōu)秀作文（本班級或其他地方選?。┓蹲x結(jié)束。學生看了一下自己的分數(shù)，打聽一下周邊同學的分數(shù)，相視一笑，其余則不甚了了。這樣的教學很難談得上效果。其實，在寫作教學過程中，教師對學生作文的批改過程其實也是與學生對話的過程。葉圣陶先生認為，教師批改的目的不僅僅是批改其語言文字，還是批改其思想認識和思維方式。教師要以學生的視角，平等的態(tài)度，想學生之所想，看學生是如何進行思維的，如何進行表達的。通過批閱，幫助學生把沒有想清楚的地方想清楚，沒有說明白的地方說明白。

寫作教學的目標可分為“避免出錯”“意義表現(xiàn)”和“意義交流”三種?！氨苊獬鲥e”是最低目標，主要關注文章的外在形式，以文通句順為標準;“意義表現(xiàn)”強調(diào)內(nèi)容表達，習作者有沒有比較流暢地表達出自己的觀點和態(tài)度;“意義交流”則是重視習作與讀者在情感上的交流是否和諧。教師作為寫作教學的組織者、指導者、引領者，理應在“讀者意識”觀照下，更新寫作教學觀念，能夠以作者身份，給予學生示范;以讀者身份，批閱學生的習作，然后通過課堂討論活動，與學生對話，指導學生進行習作修改和完善。

在寫作指導課上，教師可以依據(jù)不同的文題，組織對話交流活動，討論讀了文題或材料之后的感受，讓學生在交流中審清題意，分享立意，選擇素材，把握寫作方向;在寫作講評課上，教師要根據(jù)每次作文的批閱情況，把學生的作文分為幾類，學生分組對每一類作文進行評價，教師總結(jié)。教師既要以引導者身份啟發(fā)學生寫作，也要以欣賞者的眼光鼓勵學生，平等地與學生對話，使其體會寫作交流的樂趣。教師應該將自己帶入讀者身份，根據(jù)評判標準，加以評價和反饋，并從讀者角度對學生提出一些具有建設性的建議，給學生寫作以切實的幫助。師生通過書面、個別或課堂集體對話的方式，共享共生共創(chuàng)，這樣既指導了學生寫作，培養(yǎng)了學生的讀者意識，同時也提升了教師的寫作教學水平。

四、隱性對話，強化認同，預設讀者期待

葉圣陶先生認為：“寫東西總是準備給人家讀的，所以非為讀者著想不可。讀者樂意讀的正是咱們的了解和感覺。咱們不妨站在讀者的地位問一問自己：如果自己是讀者，對自己正要寫的那篇東西是不是樂意讀？讀了是不是有一些好處？如果是的，寫起來更可以保證錯不到哪兒去?！睂W生習作的讀者既有真實的讀者，如教師和同學等，也包含隱性的讀者。對高中生來說，自己的寫作需要接受高考的檢閱。高考作文要經(jīng)過閱卷老師的評閱。閱卷老師就是所謂的“隱性讀者”，他們和學生并不見面，只是和學生的作文見面。這些“隱性讀者”經(jīng)常被學生所忽視。閱卷老師正是在評分標準的指引下形成了對學生作文的閱讀審美和閱讀期待，閱卷老師批閱學生習作的過程其實是一個與習作者隱性對話的過程。為此，學生一定要對“隱性的讀者”有充分的認識和了解。

“讀者意識”包括兩方面內(nèi)容：一是作者心中的讀者是什么樣;二是讀者的實際反應。上海師范大學鄭桂華老師提出：我們習作時要列一份讀者清單，列出我的假想讀者或讀者群，這里邊包括讀者的年齡、身份、知識層次、閱讀能力和喜好，還有他們最關心的問題和最想知道的信息。還要考慮到我是以什么身份和讀者對話，適合用什么風格的語言。并且考慮讀者對這篇文章的期待，強化讀者共鳴的效果，這是一種很好的方法。學生應在教師指導下，清楚自己的高考作文面對的讀者都是作文研究專家、全省抽調(diào)的經(jīng)驗豐富的高三語文老師或高校研究生。專家學養(yǎng)豐厚，居高臨下;閱卷老師來自教學一線，熟悉學生的寫作套路。他們批閱的依據(jù)是考試說明和評分標準，他們喜歡有真情實感、有信仰高度、有生活煙火味道的文章。他們大都是中文出身，骨子里有文人的清高和孤傲，對于那些媚俗的文章嗤之以鼻。習作者需要明確讀者的閱讀期待。如果作者不顧及閱卷老師的心理需求，完全按照自己的想法去寫，那一定會很危險。

高考寫作要態(tài)度真誠，對“隱性的讀者”說真話，表達真情。筆者曾多次參加高考閱卷，閱卷老師大多來自一線，不喜歡虛情假意的文章，一寫記敘文就編故事，制造悲劇，煽動悲情;一寫議論文，就鴻篇大論，空話連篇，大而無當;因為年齡的原因，大多數(shù)不喜歡魔幻文、武俠文、低幼文等。習作者如果缺乏對閱卷老師身份、立場、需求等的深刻認識，文章就無法抵達預設的境界。習作者要學會換位思考，站在閱卷老師的立場，在文章中表現(xiàn)出閱卷老師愿意、可能接受的姿態(tài)，通過文字與他們對話，走進他們的心靈，懂得他們的愛憎，得到他們的共鳴。

綜上所述，在寫作教學實踐中，教師要轉(zhuǎn)變寫作教學觀念，通過培養(yǎng)學生的讀者意識，預設讀者的反應和審視自己作品，寫出符合目標讀者關注、預期的習作。積極踐行對話策略，通過與讀者真實或隱性的對話，構(gòu)建活潑生動的寫作課堂。

作者單位：江蘇省清河中學