許發(fā)金　黃連城

【摘要】小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)從“主體人”培養(yǎng)的教育視角對(duì)“道理教育”提出批判。道理教學(xué)本質(zhì)上是一種重復(fù)性驗(yàn)證教學(xué)，主要以語(yǔ)文知識(shí)（技能）為學(xué)習(xí)對(duì)象，學(xué)生習(xí)得的是語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、技能體系。本文從范本教學(xué)的形成階段及主要特征、育人價(jià)值范式、實(shí)踐模型和育人愿景四個(gè)方面闡述了小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)，以期為語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的形成創(chuàng)設(shè)多維度的主體性語(yǔ)文活動(dòng)教學(xué)空間，更好地落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】范本教學(xué)，育人價(jià)值范式，實(shí)踐模型，育人愿景

中國(guó)人民大學(xué)黃克劍教授曾提出，教育方式不外乎兩種：一是道理教育，一是范本教育;中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)，道理繞來(lái)繞去最終還是要落在范本教育上。“道理教育”通過(guò)重復(fù)性驗(yàn)證教學(xué)可以讓學(xué)生獲得自在的語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、技能體系（如語(yǔ)文教材系統(tǒng)設(shè)置的語(yǔ)文知識(shí)、技能和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)具有外在的獨(dú)立性質(zhì)），體現(xiàn)語(yǔ)文課程的工具性，但在人文性方面則顯得蒼白無(wú)力。小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)從培養(yǎng)“主體人”的教育視角，對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教師習(xí)以為常的“道理教育”提出批判。

在“人文學(xué)是‘覺(jué)悟之學(xué)”觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，范本教學(xué)以“誘導(dǎo)學(xué)生從好的范本中獲得啟示，從而主動(dòng)地自己塑造自己”，準(zhǔn)確把握人文教育“覺(jué)或悟”的契機(jī)——借助“例子”作貫通理解，由某種“情境”引出感發(fā)，從而進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)視野。這為語(yǔ)文育人在非認(rèn)知領(lǐng)域呈現(xiàn)出別樣亮麗的風(fēng)景線，體現(xiàn)了當(dāng)代“主體性”由認(rèn)知主體轉(zhuǎn)向價(jià)值主體的“價(jià)值主體優(yōu)先”原則。

從二十世紀(jì)后半期開(kāi)始，各國(guó)教育一直在倡導(dǎo)能力導(dǎo)向，但是在我國(guó)，立德樹人是教育的根本任務(wù)，價(jià)值觀教育必須放在首要地位。由此，基于中華民族五千年文化積淀并以中國(guó)價(jià)值首導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)科育人模式的創(chuàng)新，將成為重要課題。小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)，秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，探索語(yǔ)文素養(yǎng)形成機(jī)制及概念框架，拓展多維度主體性語(yǔ)文活動(dòng)教育空間，實(shí)現(xiàn)從西方認(rèn)知主義背景的“范例”教學(xué)蛻變?yōu)橹袊?guó)本土關(guān)注實(shí)踐主體性的“范本”教學(xué)。

一、小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的形成階段及主要特征

小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)思想觀點(diǎn)的形成大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

第一階段：小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的“范例性”研究

二十一世紀(jì)初，伴隨第八次基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》正式推出，其中明確指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。但在這統(tǒng)一的旗幟下，工具性與人文性仍存在激烈的碰撞，其中“文道之爭(zhēng)”背后囿于認(rèn)知維度的“道理”教學(xué)邏輯是導(dǎo)致語(yǔ)文課堂“人文內(nèi)涵簡(jiǎn)單說(shuō)教、語(yǔ)言形式程序訓(xùn)練”的重要原因。在許多學(xué)校里依然存在片面注重語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和規(guī)則講授的現(xiàn)象。2004年，黃克劍教授在泉州講座時(shí)提出，中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)，道理繞來(lái)繞去最終還是要落在范本教育上。本階段以葉圣陶先生的“例子說(shuō)”為指導(dǎo)，立足校本開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文教材“例子”教學(xué)功能的行動(dòng)、案例研究。

第二階段：小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的“整體性”研究

2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確把“全面實(shí)施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，家國(guó)情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、綜合素養(yǎng)成為素質(zhì)教育的新時(shí)代內(nèi)涵。2011年版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將語(yǔ)文課程確定為“是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”?！袄印苯虒W(xué)根據(jù)文化因素、態(tài)度、價(jià)值觀等發(fā)展需求，進(jìn)行了新的探索，深化范本教學(xué)研究。本階段主要從學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的特點(diǎn)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展。將整體感作為一種能力，研究整體感理論的構(gòu)成;以培養(yǎng)學(xué)生整體感為目標(biāo)，研究閱讀整體感教學(xué)策略，并在區(qū)域內(nèi)開(kāi)展交際語(yǔ)境習(xí)作教學(xué)探索。

第三階段：小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的“主體性”研究

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語(yǔ)文核心素養(yǎng)提煉為語(yǔ)言、思維、審美與文化四個(gè)方面，不僅反映了語(yǔ)文課程特質(zhì)，還是語(yǔ)文學(xué)科對(duì)“立德樹人”的落實(shí)。但絕大多數(shù)教師對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)自下而上的概括和提升，缺少應(yīng)有的哲學(xué)觀照，致使語(yǔ)文教育“統(tǒng)一于主體人培養(yǎng)”的根本目的無(wú)法徹底彰顯。教師應(yīng)秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，關(guān)注文本特征、學(xué)生特征和主體活動(dòng)，轉(zhuǎn)化當(dāng)下存在的語(yǔ)文學(xué)科單一知性教學(xué)，拓展多維度主體性語(yǔ)文活動(dòng)教育空間。

由此，可以總結(jié)出小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)具有以下幾個(gè)方面的特征。

范例性。以“向心結(jié)構(gòu)”引領(lǐng)，深入知識(shí)背后挖掘出語(yǔ)文要素所蘊(yùn)含的內(nèi)在育人價(jià)值，借例子貫通理解，由情境引出感發(fā)，不斷為學(xué)生創(chuàng)造出發(fā)展區(qū)，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到言語(yǔ)智慧和語(yǔ)文品格的良性生長(zhǎng)。

整體性。注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)感和整體把握能力。在閱讀教學(xué)中把課文看作一個(gè)整體網(wǎng)絡(luò)，并需在整體單元背景下實(shí)施單篇課文“整體感知——局部研讀——整體把握”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

主體性。在素養(yǎng)形成機(jī)制中，更核心層面的語(yǔ)文學(xué)科能力和品格的生成需要以自在學(xué)科基礎(chǔ)（語(yǔ)文知識(shí)、技能及價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)）體系的習(xí)得為載體，并在相應(yīng)的學(xué)生主體性語(yǔ)文活動(dòng)中得以建構(gòu)和表現(xiàn)。

階段性。體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)代性特征，在國(guó)家教育發(fā)展的每個(gè)階段能有針對(duì)性地發(fā)揮語(yǔ)文育人的功能，與時(shí)俱進(jìn)。

二、小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的育人價(jià)值范式

“范本”即學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的模范樣本，主要體現(xiàn)在語(yǔ)文教科書單元選用的典范性文本及練習(xí)系統(tǒng)指涉的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)上。小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)力求沖破學(xué)科知識(shí)中心的單純工具觀，主張“直面生活、直面經(jīng)典（課文）”情境化設(shè)計(jì)，關(guān)注文本特征、學(xué)生特征和主體活動(dòng)，將單元知識(shí)技能教學(xué)引向?qū)W習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用本身，并分學(xué)習(xí)時(shí)段內(nèi)化和應(yīng)用，以“主體人”生活需要強(qiáng)化語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

具有中國(guó)思想淵源與豐富教學(xué)實(shí)踐的語(yǔ)文育人價(jià)值范式，統(tǒng)領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)體系。我們從馬克思哲學(xué)價(jià)值論意義出發(fā)，基于國(guó)際教育界圍繞核心素養(yǎng)的具體界定所形成的幾點(diǎn)基礎(chǔ)共識(shí)，提出了語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)形成的概念框架（見(jiàn)圖1），并以此學(xué)習(xí)關(guān)系建立小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)育人模型（見(jiàn)圖2）。

第一，同心圓結(jié)構(gòu)的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)形成概念框架。如圖1，最外圈代表語(yǔ)文學(xué)科既有的基礎(chǔ)知識(shí)、技能與態(tài)度，如語(yǔ)文教材系統(tǒng)設(shè)置的語(yǔ)文知識(shí)、技能和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，對(duì)于學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)具有外在的獨(dú)立性質(zhì)，我們稱之為“自在學(xué)科基礎(chǔ)體系”;中間的圈代表學(xué)生在積極能動(dòng)的語(yǔ)言文字運(yùn)用實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出的運(yùn)用知識(shí)、技能、態(tài)度解決較復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)科能力，如具體情境閱讀、寫作等真實(shí)學(xué)力，通過(guò)主體活動(dòng)去改變現(xiàn)實(shí)、調(diào)節(jié)主動(dòng)地位，我們稱之為“自為語(yǔ)文學(xué)科能力”;處于最核心的圈，代表學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言文字運(yùn)用情境中所內(nèi)化形成的價(jià)值觀與品格，我們稱之為“自為語(yǔ)文學(xué)科品格”。培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)核心層的價(jià)值觀和品格，好比擁有了一個(gè)指南針，在復(fù)雜多變的世界中，其學(xué)習(xí)主體可以健康、自為地指導(dǎo)個(gè)體知識(shí)、技能和態(tài)度;發(fā)展自為語(yǔ)文學(xué)科能力層面的反思性實(shí)踐和創(chuàng)造性思維，可以建構(gòu)起學(xué)生在特定情境調(diào)動(dòng)自身知識(shí)、技能、態(tài)度解決問(wèn)題（包括識(shí)字、閱讀、寫作等）的能動(dòng)性。

第二，建立多層面相互交融的“語(yǔ)文育人模型”。作為學(xué)習(xí)對(duì)象的“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，依存于人類社會(huì)各文化領(lǐng)域的具體實(shí)踐活動(dòng)中。在同一“語(yǔ)文生活世界”，有意識(shí)地設(shè)計(jì)主體性語(yǔ)文活動(dòng)之“經(jīng)驗(yàn)素材”“學(xué)習(xí)對(duì)象”和“情境經(jīng)歷”（如圖2），將學(xué)生不同層面的語(yǔ)文素養(yǎng)內(nèi)容與多維語(yǔ)文活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，可以超越以往語(yǔ)文課程“工具性與人文性”平行并列的關(guān)系，表達(dá)一種多層面、相互交融地促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在學(xué)習(xí)關(guān)系。自在學(xué)科基礎(chǔ)體系必須成為主體性語(yǔ)文活動(dòng)的載體，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)主體性活動(dòng)設(shè)計(jì)須要建立在既有學(xué)科（語(yǔ)言文字運(yùn)用）問(wèn)題之上，并運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、技能和態(tài)度資源去解決語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)際問(wèn)題。自為語(yǔ)文學(xué)科能力生成的關(guān)鍵，還在于能夠發(fā)揮學(xué)生主體性的語(yǔ)文活動(dòng)作用，為學(xué)生建立真正的“學(xué)習(xí)對(duì)象”。通過(guò)主體性活動(dòng)教學(xué)，學(xué)習(xí)主體還切身體驗(yàn)到具體的“情境經(jīng)歷”。教師或教科書上所介紹的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是外在的，學(xué)生就是要通過(guò)一次次的“情境經(jīng)歷”，才可能感受并將其轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價(jià)值觀與必備品格。

三、小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的雙軌并行實(shí)踐模型

小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)研究，起步于“范例”教學(xué)實(shí)踐，后在“全面實(shí)施素質(zhì)教育”戰(zhàn)略背景下發(fā)展，總體上建立以“語(yǔ)文育人價(jià)值范式”統(tǒng)領(lǐng)的“教學(xué)概念框架——教學(xué)問(wèn)題解決”“認(rèn)知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計(jì)”雙軌并行實(shí)踐模型。

“教學(xué)概念框架——教學(xué)問(wèn)題解決”是基于語(yǔ)文范本教學(xué)概念框架提出的實(shí)踐模型，用來(lái)指導(dǎo)教師的問(wèn)題解決和教學(xué)改進(jìn)過(guò)程，它不是用以區(qū)分任務(wù)分析或列出教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序的設(shè)計(jì)指南。“認(rèn)知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計(jì)”則是一個(gè)目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐模型，用于完整設(shè)計(jì)信息庫(kù)教學(xué)地圖，安排教學(xué)內(nèi)容和順序。

其一，“教學(xué)概念框架——教學(xué)問(wèn)題解決”。在單元教學(xué)中，語(yǔ)文要素教學(xué)是處于特定公共生活情境之中的一種“符號(hào)中介活動(dòng)”?；蛘呖梢赃@樣理解，“符號(hào)中介活動(dòng)”實(shí)際是一種以語(yǔ)文要素為導(dǎo)向的讀寫學(xué)習(xí)活動(dòng)。它將通過(guò)學(xué)生主體活動(dòng)內(nèi)化和表現(xiàn)“自為中介系統(tǒng)”，即形成多層面的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。范本教學(xué)概念框架，主要用以指導(dǎo)教師解決單元語(yǔ)文要素教學(xué)問(wèn)題，如確定讀寫目的、制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)揮教師作用、發(fā)展中介系統(tǒng)。

確定讀寫目的，即確定學(xué)生的“符號(hào)中介活動(dòng)”具體在做什么，教師根據(jù)學(xué)段目標(biāo)、單元意圖、文本特征和學(xué)生特征，將潛在的范本育人價(jià)值與學(xué)生實(shí)際閱讀困難點(diǎn)連接起來(lái)，可以提煉出學(xué)生須要做些什么。

制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，即確定學(xué)生的“符號(hào)中介活動(dòng)”須要做到什么程度，制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，也就是本課教學(xué)目標(biāo)的具體化。

發(fā)揮教師作用，即觀察和分析學(xué)生是怎樣思考，使用什么策略，在學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程中給予必要評(píng)估、示范和點(diǎn)撥，并及時(shí)組織、指導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行反思、調(diào)節(jié)主動(dòng)地位，促進(jìn)學(xué)生更加積極主動(dòng)地運(yùn)用學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、技能、態(tài)度等資源去解決較復(fù)雜的閱讀問(wèn)題，并獲得有益、有效的情境體驗(yàn)。

發(fā)展中介系統(tǒng)，即學(xué)生自身以書面文本中介意義共享的讀寫智慧。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)教學(xué)理論，每一個(gè)時(shí)段的學(xué)習(xí)，包括一輪的目的、策略、反思，都將導(dǎo)致一個(gè)新時(shí)段的學(xué)習(xí)產(chǎn)生，并產(chǎn)生新的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生就是通過(guò)產(chǎn)生的“自為性創(chuàng)造帶的不斷擴(kuò)大”發(fā)展自身固有的“自為中介系統(tǒng)”，多維度地促進(jìn)學(xué)生“自在學(xué)科基礎(chǔ)體系、自為語(yǔ)文學(xué)科能力和品格”語(yǔ)文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成。

其二，“認(rèn)知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計(jì)”。認(rèn)知任務(wù)分析的過(guò)程是發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素運(yùn)行規(guī)律的過(guò)程，其路徑是：確定終點(diǎn)目標(biāo)→分析達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)所應(yīng)具備的各項(xiàng)預(yù)備性知識(shí)→進(jìn)一步明確知識(shí)表征，確定可能的發(fā)展方向→診斷學(xué)習(xí)者的先前準(zhǔn)備，確定教學(xué)起點(diǎn)→形成任務(wù)分析結(jié)果，指導(dǎo)應(yīng)用。認(rèn)知任務(wù)分析的最終結(jié)果是產(chǎn)生一個(gè)能完整地描述教學(xué)系統(tǒng)目標(biāo)所需的人員、資源及其相互之間聯(lián)系的信息庫(kù)，描繪一幅“我要去哪里”的教學(xué)地圖。以二年級(jí)下冊(cè)的《蜘蛛開(kāi)店》為例，依據(jù)認(rèn)知任務(wù)分析理論可形成如下教學(xué)地圖（見(jiàn)圖3），為語(yǔ)文要素的落地教學(xué)提供具體支架和操作范式。

在認(rèn)知任務(wù)分析理論觀照下，小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)如下具體樣態(tài)。

引子范本教學(xué)設(shè)計(jì)。即以課文為“引子”，將課外閱讀納入課內(nèi)教學(xué)，在充分的閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，達(dá)到“反三”的目的。語(yǔ)文教學(xué)向課外閱讀延伸的過(guò)程，即是“以文引文”“以一推類”“以篇帶本”的閱讀教學(xué)過(guò)程。以“三位一體”為導(dǎo)向，定位引子范本教學(xué)目標(biāo);以“1+X”閱讀為支架，建構(gòu)引子范本教學(xué)內(nèi)容;以語(yǔ)文要素為關(guān)聯(lián)，提升引子范本教學(xué)價(jià)值。

閱讀能力范本教學(xué)設(shè)計(jì)。即從閱讀能力四層結(jié)構(gòu)尋找課程標(biāo)準(zhǔn)、閱讀能力架構(gòu)與試題編制間的一致性，構(gòu)建基于閱讀能力的目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)?；陬A(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展學(xué)情調(diào)研，主要方式有：一是基于經(jīng)驗(yàn)的預(yù)估，給學(xué)生發(fā)一個(gè)“問(wèn)題反饋卡”記錄學(xué)習(xí)，通過(guò)“問(wèn)題反饋卡”采集學(xué)習(xí)顯證;二是基于學(xué)生作品分析的判斷，學(xué)生作品包括撰寫的文段、回答的問(wèn)題、收集的材料、擬定的提綱、完成的思維導(dǎo)圖，等等。

表達(dá)范本教學(xué)設(shè)計(jì)。即挖掘范本潛在的表達(dá)因素，找準(zhǔn)表達(dá)的訓(xùn)練點(diǎn)，明確教學(xué)的“表達(dá)型”目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)?；诮浑H語(yǔ)境來(lái)設(shè)計(jì)表達(dá)范本教學(xué)的操作路徑：一是任務(wù)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)，即將表達(dá)任務(wù)從教材形態(tài)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)境形態(tài);二是經(jīng)驗(yàn)彌補(bǔ)設(shè)計(jì)，即教師根據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)材料、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生獲得關(guān)鍵寫作經(jīng)驗(yàn);三是習(xí)作評(píng)改設(shè)計(jì)，即教師通過(guò)組織讀者反饋使學(xué)生語(yǔ)篇更加完善。

四、小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)的育人愿景

1.基于國(guó)內(nèi)外相關(guān)范本教學(xué)的研究現(xiàn)狀分析，探索語(yǔ)文學(xué)科育人“能力導(dǎo)向”與“價(jià)值導(dǎo)向”相統(tǒng)一的教學(xué)范式，更具有全球視野。國(guó)外相近研究有美國(guó)西佛羅里達(dá)大學(xué)克勞斯教授開(kāi)發(fā)的讀寫能力教學(xué)“動(dòng)態(tài)中介模式”、國(guó)際兒童閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究;國(guó)內(nèi)相關(guān)研究有黃克劍教授提出的“范本教育”、2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)及統(tǒng)編教科書育人理念。借鑒維果茨基教育理論，確立了“讀者與文本作者之間意義共享”即符號(hào)中介活動(dòng)表現(xiàn)出智慧（讀寫素養(yǎng)）的讀寫能力觀。

2.秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，彰顯以中國(guó)價(jià)值為核心的文化特色，從理論上真正走出語(yǔ)文教育源于本土的“文道之爭(zhēng)”怪圈。在當(dāng)代馬克思主體性思想中，主體性在性質(zhì)上有兩個(gè)維度，并將“主體”首要把握為“價(jià)值主體”，這對(duì)于轉(zhuǎn)化當(dāng)下存在的語(yǔ)文學(xué)科單一知性教學(xué)，拓展多維度主體性語(yǔ)文活動(dòng)教育空間，有著積極的意義。建立以“語(yǔ)文育人價(jià)值范式”統(tǒng)領(lǐng)的“教學(xué)概念框架——教學(xué)問(wèn)題解決”“認(rèn)知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計(jì)”雙軌并行的教學(xué)理論模型，引進(jìn)社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論具有解決問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)的學(xué)理依據(jù)，借鑒目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)具有很強(qiáng)的操作性，促使單元背景的課時(shí)教學(xué)情境化設(shè)計(jì)落地。

3.小學(xué)語(yǔ)文范本教學(xué)主要研究以語(yǔ)文學(xué)科規(guī)范引導(dǎo)兒童最佳生活方式的有效育人機(jī)制，從“質(zhì)”上提升語(yǔ)文學(xué)科“立德樹人”的針對(duì)性與實(shí)效性。從“量”上研究的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有益“積累”，但從“質(zhì)”上以“主體人”生活需要強(qiáng)化語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，才是語(yǔ)文教學(xué)改革的根本突破。在教學(xué)策略上，以“關(guān)系思維”代替“實(shí)體思維”，對(duì)規(guī)范引導(dǎo)兒童最佳生活方式、提升語(yǔ)文學(xué)科“立德樹人”更具有針對(duì)性與實(shí)效性。