唐琴

在高中語文教學中，課后作業(yè)設計是其中最為重要的內(nèi)容，是鞏固所學知識、發(fā)展學生認知能力和綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。一節(jié)好的課后作業(yè)設計，可最大限度激發(fā)學生的學習興趣，拓展學生的語文知識面，激活學生的思維，培養(yǎng)學生問題分析、解決能力等，最終全面提升學生的語文核心素養(yǎng)。但是就中國當前高中學生的現(xiàn)狀來說，存在明顯的參差不齊、水平不均等現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的“統(tǒng)一化”作業(yè)形式、作業(yè)要求等，常常導致“優(yōu)等生吃不飽、中等生難以提高、后進生吃不了”等現(xiàn)象，難以真正實現(xiàn)所有學生的發(fā)展。面對這一現(xiàn)狀，實施作業(yè)分層，設計層次化的課后作業(yè)，已經(jīng)成為研究和關(guān)注的重點。

一、分層教學與高中語文課后作業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）分層教學內(nèi)涵

與傳統(tǒng)的課堂教學模式不同，分層教學體現(xiàn)了“因材施教”的原則，依據(jù)學生的實際情況，包括：已有知識掌握情況、智力水平、接受能力、心理傾向等，對教學對象進行科學合理的分層，制定出具有差異化的教學目標、實施差異化的教學手段、課后作業(yè)等，使得每一個層次的學生，均可在針對性的教學中，獲得成長和發(fā)展。

分層教學更加關(guān)注學生之間存在的個體差異性，實現(xiàn)了每一個層次學生的全面發(fā)展。具體來說，分層教學模式呈現(xiàn)出三個顯著的特點，即：（1）針對性：受到成長環(huán)境、教育環(huán)境、自身等多種因素的影響，高中學生在學習上存在顯著的差異性。在這種情況下，統(tǒng)一的教學模式，很難滿足所有學生的學習需求。而分層教學模式則立足于每一個層次學生的實際情況，具有極強的針對性;（2）漸進性：分層教學模式以每一個層次的實際情況作為依據(jù)，以其將來的發(fā)展區(qū)作為目標，呈現(xiàn)出明顯的漸進性，可促使每一層學生在針對性的教學中，逐漸進步和發(fā)展;（3）活動性：分層教學模式下，教師對每一層教學目標完成之后，應對其展開客觀的評估，并結(jié)合評估標準，對下一步的教學計劃進行調(diào)整和優(yōu)化。

（二）高中語文課后作業(yè)設計現(xiàn)狀

在當前高中語文課后作業(yè)設計中，教師受到傳統(tǒng)教學理念的制約，依然存在諸多問題：

第一，缺乏規(guī)劃，作業(yè)設計隨意。在傳統(tǒng)的高中課后作業(yè)設計中，教師常常忽視教材的編排、學生的實際情況等，依據(jù)自己的教學經(jīng)驗，隨意設計課后作業(yè)題目，甚至將書本上的課后習題、陳年舊題、網(wǎng)絡上隨意下載題目等作為課后作業(yè)。但是這些課后作業(yè)題目，質(zhì)量參差不齊，不僅與學生的知識、能力不相符，還浪費了學生大量的時間和精力，導致學生在課后作業(yè)練習中，逐漸喪失語文作業(yè)的興趣。

第二，作業(yè)內(nèi)容單一，以記憶為主。當前語文課后作業(yè)設計中，受到傳統(tǒng)教學理念的制約，教師設計出來的課后作業(yè)內(nèi)容非常單調(diào)，以學生操練記憶、機械模仿為主，忽視了語文綜合能力的培養(yǎng)。具體體現(xiàn)在：課后作業(yè)以書面作業(yè)為主，忽視了口頭作業(yè)?；诤诵乃仞B(yǎng)下的語文教學要求，教師在布置課后作業(yè)時，應增加辯論會、演講、誦讀等形式，真正體現(xiàn)語文學科的人文氣息;另外，課內(nèi)作業(yè)多，課外作業(yè)少。教師將作業(yè)重點集中在課內(nèi)作業(yè)，忽視了語文課外互動，致使學生在狹窄的作業(yè)面中，限制了自身的發(fā)展。

第三，作業(yè)形式單調(diào)，答案唯一。雖然新課程改革已經(jīng)實施了一段時間，但是語文教師受到應試教學理念的制約，標準答案已經(jīng)成為教師的金科玉律，成為教師對作業(yè)進行評價的唯一尺度。同時，學生在單調(diào)的作業(yè)形式下，逐漸喪失了思考的能力，難以獲得全面化發(fā)展。

二、高中語文教學中的作業(yè)分層教學

展開策略分析

（一）劃分學生層次

教育心理學家在研究中認為：學生的身心發(fā)展存在顯著的差異性。還有的學者在相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，智力正常的群體約占據(jù)60%，偏高和偏低的學生各占據(jù)19%，超高或者低于正常學生各占據(jù)1%。學生之間存在顯著的智力差異。另外，學生在長期學習過程中，受到學校、教師、家庭等多方面的影響，學習成績、學習能力、學習態(tài)度等也存在顯著的差異性?；诖?，高中語文教師在設計分層作業(yè)的時候，就應立足于學生之間存在的個體差異性，對學生進行層次劃分。具體來說，教師可依據(jù)學生的語文成績、課后作業(yè)完成情況、日常語文學習中的表現(xiàn)等，將全班學生劃分為幾個不同的層次，即：優(yōu)等生、中等生和學困生。在此基礎上，依據(jù)各個層次學生自身的知識結(jié)構(gòu)比例等，精心設計出具有層次化的課后作業(yè)，引領(lǐng)學生在針對性的課后作業(yè)練習中，鞏固所學知識，實現(xiàn)語文綜合能力發(fā)展等，最終落實語文核心素養(yǎng)下的教學要求。

（二）分層設計課后作業(yè)

在分層教學模式下，教師在設計課后作業(yè)時，必須要緊緊圍繞新課改下高中語文學科素養(yǎng)內(nèi)容，明確教材中的知識點、教學文本內(nèi)容、作者編寫意圖等，立足于學生的實際情況，將課后作業(yè)題目劃分為三個層次，即：基礎題目、提高題目、拓展題目。其中，基礎題目立足于學生的基礎知識、基本能力，旨在引領(lǐng)學生對所學的基礎知識進行鞏固，題目類型主要包括默寫、填寫、選擇等;提高題的范圍側(cè)重于課內(nèi)自讀、課外選讀，旨在提升學生審美能力、鑒賞能力、思維能力等，題目類型以簡答、列表、寫作為主;拓展題目的選題范圍是與課文相關(guān)的課外篇目賞析，可引導學生借助在小組合作探究的模式完成，最終提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

以《蜀道難》教學為例，教師在分層設計課后作業(yè)時，就結(jié)合每一個層次學生的實際情況，將課后作業(yè)設計為三個層次：基礎題目、提高題目、拓展題目。其中，基礎題目為：背誦，結(jié)合詩中的描述感知蜀道難，在本文中“蜀道之難，難于上青天”反復出現(xiàn)的意義是什么？提高題目：關(guān)于《蜀道難》的主旨，不同學者在研究中提出不同的觀點，有人認為是對祖國大好河山的贊美，有人認為是對國事的憂慮，也有人認為是對友人的勸慰，結(jié)合自己的理解談一談？拓展題目：在本文中有這樣一句“上有六龍回日之高標，下有沖破逆折之回川”，這兩句詩在唐人寫本《河岳英靈集》《極玄集》中出現(xiàn)過，同時在北宋初年的《唐文粹》中也出現(xiàn)了，但是被改成為“上有橫河斷海之浮云，下有逆折沖波之流川”，以此作為切入點，對兩個版本展開分析，明確其異同。

需要說明的是，在分層設計課后作業(yè)的過程中，為了保障課后作業(yè)的質(zhì)量，教師必須要遵循三個原則：（1）原則性：緊緊圍繞新課程標準的要求，依據(jù)教學內(nèi)容、教學目標，結(jié)合不同層次學生的實際情況，堅持基礎性目標和發(fā)展性目標的原則，精心設計不同層次的課后作業(yè);（2）興趣性：教師在設計三層次課后作業(yè)時，應立足于學生的語文學習興趣，關(guān)注學生的思維品質(zhì)等，設計出內(nèi)容豐富、形式多樣化的課后作業(yè)，最大限度激發(fā)學生的語文課后作業(yè)興趣;（3）靈活性：教師在設計分層課后作業(yè)過程中，還應關(guān)注課后作業(yè)形式的多樣性、新穎性、獨特性。這就要求教師應對教材內(nèi)容進行精心鉆研，在此基礎上廣泛涉獵課外資源，據(jù)此設計出高質(zhì)量的課后作業(yè)形式。

（三）構(gòu)建層次化的作業(yè)評價體系

受到傳統(tǒng)應試教學理念的束縛，教師在開展教學評價時，常常以學生的考試結(jié)果為主，這種評價模式存在極強的片面性，根本無法科學、全面反映出學生的真實情況?；诖?，教師在開展分層課后作業(yè)設計的過程中，還應轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)評價模式，結(jié)合分層教學模式的內(nèi)涵，不僅僅要關(guān)注學生作業(yè)最終完成結(jié)果，還要關(guān)注學生作業(yè)完成中的具體表現(xiàn)，以及在作業(yè)中反映出來的其他能力等。另外，在分層設計課后作業(yè)的過程中，還應依據(jù)不同層次學生的實際情況，采用不同的表揚和鼓勵方式，將其轉(zhuǎn)化為學生學習的動力，使其以更加飽滿的熱情參與到語文學習中，真正落實語文核心素養(yǎng)下的教學目標。

結(jié)束語

綜上所述，分層教學作為一種全新的課堂教學模式，與新課改背景下“教育面向全體學生”的教學理念相契合，具有極強的針對性，真正踐行了“因材施教”教育理念?；诖耍咧姓Z文教師在設計課后作業(yè)時，應立足于學生的實際情況，對學生展開分層，并據(jù)此精心設計出不同層次的課后作業(yè)，確保所有學生的發(fā)展。