曹建軍

摘? ? 要：杭州市江干區(qū)學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查機制經(jīng)歷“體系建構(gòu)”“機制形成”“機制優(yōu)化”和“機制下沉”四個發(fā)展階段，以“數(shù)據(jù)采集”“數(shù)據(jù)表達”“調(diào)研反饋”和“反思改進”為載體，形成了基于實證的“一環(huán)四階”學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查與改進閉環(huán)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查;“一環(huán)四階”診斷改進機制;區(qū)域?qū)W習(xí)質(zhì)量調(diào)查機制

一、相關(guān)概念與實踐概況

學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查是指借鑒教育質(zhì)量監(jiān)測技術(shù)，將之應(yīng)用于日常教育教學(xué)活動的診斷分析和改進優(yōu)化，以促進區(qū)域性教學(xué)質(zhì)量管理轉(zhuǎn)型的探索，即以學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查為載體，逐步實現(xiàn)從“管理立場”向“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)型。

杭州市江干區(qū)對學(xué)習(xí)調(diào)查機制的探索始于2003年，主要經(jīng)歷了體系建構(gòu)、機制形成、機制優(yōu)化、機制下沉四個發(fā)展階段。2003—2014年期間，逐漸從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境與關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果并重;2014—2017年，進一步關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系;2017—2020年，重點關(guān)注學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查的分析診斷;2020年開始又進入新的一個階段，重點關(guān)注校本的反思改進。通過以上四個發(fā)展階段的探索，江干區(qū)逐步形成了基于學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查的“一環(huán)四階”診斷改進機制（如圖1）。

二、體系建構(gòu)過程

“一環(huán)四階”診斷改進機制的形成過程也是體系建構(gòu)的過程，以“數(shù)據(jù)采集”“數(shù)據(jù)表達”“調(diào)研反饋”和“反思改進”四個階段為載體，形成了基于實證的學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查與改進的閉環(huán)，相關(guān)內(nèi)容如下：

（一）數(shù)據(jù)采集：工具改進

在“三全”質(zhì)量觀“全體學(xué)生、全面發(fā)展、教育全過程”的引導(dǎo)下，從“學(xué)業(yè)水平、實踐性學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和成長環(huán)境”三個維度優(yōu)化評價體系。

1.學(xué)業(yè)水平“五級增量”評價——從結(jié)果到增值，促優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

由于區(qū)域校際生源的差異大，如果用平均分、合格率、優(yōu)秀率等常規(guī)指標去評價各校的教學(xué)質(zhì)量顯然不公平。江干區(qū)實施了學(xué)業(yè)水平“五級增量”評價。“五級增量”評價只與學(xué)生的入學(xué)起點水平比較，計算不同階段的增量，體現(xiàn)學(xué)業(yè)水平進步的幅度，學(xué)校之間不作橫向比較，以此調(diào)動不同層次學(xué)校的積極性，鼓勵學(xué)校和教師關(guān)心、幫助每一個學(xué)生的成長。

2.學(xué)生綜合素質(zhì)評價——出臺實施政策，關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)

針對非考試學(xué)科被邊緣化的問題，江干區(qū)出臺《學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施意見》，定期抽測體育、音樂、美術(shù)、信息的指定項目，英語人機對話和科學(xué)實驗操作。我們以行動、表演、展示、操作等表現(xiàn)性方式來評價學(xué)生的綜合素質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)校、教師關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和成長環(huán)境評價——關(guān)注成長環(huán)境，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)

為推動評價從“管理立場”向“學(xué)生立場”轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成本。區(qū)教研院進行了“學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及成長環(huán)境”問卷調(diào)查，參照各級綜合評價指標體系，選擇部分重要維度進行調(diào)查研究，引導(dǎo)學(xué)校教師關(guān)注教育的全過程、全要素。經(jīng)過十余年的時間，區(qū)域?qū)W習(xí)質(zhì)量調(diào)查評價體系基本形成。這一體系既包括了各地都比較重視的文化課紙筆測試的平均分、優(yōu)秀率、后進率等的統(tǒng)計，又加強了容易被忽視的實踐性學(xué)習(xí)評價，特別是借鑒教育質(zhì)量監(jiān)測的問卷調(diào)查方法，開展學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與成長環(huán)境的調(diào)查，利用基于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的大數(shù)據(jù)來幫助學(xué)校改進教育教學(xué)，從而使區(qū)域教育質(zhì)量評價體系發(fā)生取向的改變。

（二）數(shù)據(jù)分析：主體拓展（區(qū)域主導(dǎo)→區(qū)校聯(lián)動→學(xué)校主導(dǎo)）

得到調(diào)查數(shù)據(jù)后，區(qū)教研院還要分析數(shù)據(jù)背后的現(xiàn)象及其原因，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)的價值。同時，為了推動學(xué)校的分析能力，將調(diào)查分析的主體從區(qū)域整體拓展到區(qū)域、學(xué)校備課組和教師個人。

1.區(qū)域主導(dǎo)，給出建議

每學(xué)期，組織區(qū)域質(zhì)量分析會，各學(xué)科及測評團隊根據(jù)數(shù)據(jù)形成對區(qū)域與重點學(xué)校的改進建議。

2.區(qū)校聯(lián)動，商議對策

區(qū)教研院除了給出學(xué)校、學(xué)科數(shù)據(jù)與原始報告，還通過平臺，分別以區(qū)域?qū)W科、學(xué)校備課組和教師個人為主體，形成針對區(qū)內(nèi)各校學(xué)科、針對本校抽測的年級和學(xué)科和針對班級的分析報告。調(diào)查分析的主體從區(qū)域整體拓展到區(qū)域、學(xué)校備課組和教師個人。

3.學(xué)校主導(dǎo)，區(qū)校協(xié)同

強調(diào)診斷的校本化，將分析、反饋與應(yīng)用的主動權(quán)交給學(xué)校，區(qū)校攜手，共同尋找學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查結(jié)果應(yīng)用的最佳路徑。結(jié)合學(xué)業(yè)水平抽測和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及成長環(huán)境的問卷調(diào)查，學(xué)?；谡{(diào)查數(shù)據(jù)和學(xué)校實際進一步開展校本分析，利用區(qū)教育評價數(shù)據(jù)平臺，結(jié)合區(qū)域?qū)W科分析報告，從各個角度進行數(shù)據(jù)分析，了解現(xiàn)狀及成因，制訂相應(yīng)的改進措施，提高學(xué)校的管理效率。

（三）調(diào)研反饋：結(jié)果使用

每次學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查之后會呈現(xiàn)各級各類的分析報告。若將這些結(jié)果束之高閣或只作為考核學(xué)校、備課組、教師的依據(jù)，也便失去了數(shù)據(jù)本有的意義和價值。因此，需要強調(diào)調(diào)研反饋和結(jié)果使用。

1.開展基于調(diào)查結(jié)果的二次調(diào)研

針對區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查結(jié)果，在學(xué)校自我分析結(jié)果的基礎(chǔ)上提出了調(diào)研意向，聚焦基于調(diào)查結(jié)果的需求，為學(xué)校、學(xué)科甚至教師個人“量身定制”調(diào)研方案。同時，不斷優(yōu)化調(diào)研方法和技術(shù)，開展實證調(diào)研。這些基于事實數(shù)據(jù)的測量分析成為教與學(xué)過程研究的實證依據(jù)，有效促進了教師教學(xué)行為的改進。

2.開展基于調(diào)查結(jié)果的各類反饋

根據(jù)不同分析主體產(chǎn)生的分析報告，采用共性與個性相結(jié)合的方式開展調(diào)查結(jié)果的反饋。對于區(qū)域共性結(jié)果，會利用質(zhì)量分析會等方式，精準歸因，尋找對策，為學(xué)校教育教學(xué)改進提供專業(yè)支持;對于個性問題，實施點對點的反饋活動，各學(xué)科和教育測評大組基于調(diào)查結(jié)果，將主要發(fā)現(xiàn)“送”到學(xué)校、學(xué)科組或教師，有目的、有計劃地對學(xué)校進行監(jiān)測數(shù)據(jù)應(yīng)用的指導(dǎo)工作;對于關(guān)乎學(xué)校改進的關(guān)鍵問題，我們還采用跟進性調(diào)研來持續(xù)跟蹤。

（四）反思改進：行動跟進（區(qū)域分析→校本反思）

隨著區(qū)校聯(lián)動的加強，區(qū)域測評團隊的建設(shè)要求顯得愈加迫切，江干不斷通過反饋機制的優(yōu)化，促進評價團隊基于實證改進教育教學(xué)的意識和能力發(fā)展。同時，從關(guān)注結(jié)果的使用助力學(xué)校改進教育教學(xué)。

1.第一階段：全區(qū)一案，整體反饋，大組成員快速成長

區(qū)域機制形成的初期，在專家團隊的指導(dǎo)下，大組成員全員參與，通過同伴互助、分工合作，開展問卷命制、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析等研討活動，并選派團隊中的代表，在區(qū)域組織的培訓(xùn)活動中作問卷分析反饋。在過程中，作為教育測評區(qū)域種子的教師得到了鍛煉，獲得快速成長。

2.第二階段：一校一案，個性反饋，區(qū)校成員共同成長

伴隨著學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查的深入推進，僅有第一階段的反饋研討已經(jīng)無法滿足團隊成員的成長，也無法滿足更多學(xué)校校本分析的需求。在區(qū)域整體分析反饋的基礎(chǔ)上，增加區(qū)校聯(lián)動項目“學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查點對點反饋”。測評大組成員分工完成全區(qū)各個學(xué)校的分析，形成一校一案，然后帶著方案到學(xué)校開展點對點的反饋研討。學(xué)校進一步解讀數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)尋找教育教學(xué)的增長點，并通過協(xié)商、討論，制訂教育教學(xué)的改進策略。過程中，區(qū)測評團隊的每個成員都經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集、分析、反饋、引導(dǎo)研討的全過程，基于實證的教育教學(xué)改進意識和能力得到了發(fā)展。同時，區(qū)域評價的意識又進一步輻射到學(xué)校層面的骨干教師，為學(xué)校的測評工作培育了種子。

3.第三階段：一校兩案，雙向研討，教師、學(xué)校全面成長

為進一步畫好測評團隊的同心圓，激發(fā)學(xué)?；趯嵶C的教育教學(xué)改進意識，在第二階段的基礎(chǔ)上，又優(yōu)化了點對點研討的內(nèi)容和形式。區(qū)域統(tǒng)籌建立大組成員和學(xué)校結(jié)對機制，在區(qū)測評團隊的協(xié)助下，學(xué)校測評團隊關(guān)注縱向變化，分析結(jié)果，反思前一階段的行動跟進，進一步制訂教育教學(xué)改進措施，形成校本方案。同時，測評大組帶著學(xué)校分析個案到學(xué)校開展點對點的研討活動，改變原來大組成員的單向輸出為大組、學(xué)校雙向研討，共同制訂校本改進方案。這樣的研究過程，既提升了測評團隊成員自身的研究水平，又幫助學(xué)校培養(yǎng)了一大批有志于教育測評研究的種子教師，還引導(dǎo)學(xué)校切實關(guān)注學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查之后的校本反思改進，為學(xué)校自主開展校本調(diào)查和研究打下了堅實基礎(chǔ)。

三、主要成效

2011年以來，江干區(qū)已分四個批次培養(yǎng)區(qū)域?qū)用娴臏y評骨干教師30余人，這些骨干絕大多數(shù)都成長為中小學(xué)的校級領(lǐng)導(dǎo)，并帶領(lǐng)自己學(xué)校的測評團隊開展校本測評研究。同時，結(jié)合相關(guān)工作推進、定期種子培訓(xùn)，江干區(qū)先后有300余名教師參與并成長為校本測評的骨干教師。區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)切實感受到了數(shù)據(jù)驅(qū)動教育教學(xué)改進的實際效果，產(chǎn)生了自主開展校本研究的愿望。許多中小學(xué)在區(qū)域?qū)W習(xí)質(zhì)量調(diào)查的基礎(chǔ)上，與區(qū)測評研究團隊合作，開展二次問卷調(diào)查，對一些重要數(shù)據(jù)進行深入的研究。同時，部分學(xué)校根據(jù)本校的需求，自主研發(fā)校本檢測工具，開展校本調(diào)查和研究。目前，已有30余所中小學(xué)在學(xué)校種子教師的帶領(lǐng)下開展校本調(diào)查和研究。其中，10余所中小學(xué)成為數(shù)據(jù)驅(qū)動教育教學(xué)改進項目的基地學(xué)校。江干區(qū)將區(qū)域性學(xué)業(yè)測試轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查后，評價成為不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題、促進教育教學(xué)“肌體”良性運轉(zhuǎn)的重要機制。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)成為學(xué)校的自覺，區(qū)域呈現(xiàn)出理想的教育新生態(tài)

實踐證明，區(qū)域?qū)W習(xí)質(zhì)量調(diào)查的實施促進了學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。從整體上看，江干區(qū)初中教育呈現(xiàn)出快速發(fā)展、優(yōu)質(zhì)均衡的態(tài)勢。在杭州市初中學(xué)業(yè)水平抽測（統(tǒng)計后三分之一學(xué)生的成績）和浙江省中小學(xué)生體質(zhì)健康情況水平監(jiān)測中，江干區(qū)均名列前茅;2014年以來，在杭州市教育局組織的學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)監(jiān)測中，江干區(qū)均位列全市前茅。由上海市教科院作為第三方評估單位對杭州市所有初中進行的調(diào)查中，高滿意度、低學(xué)業(yè)負擔學(xué)校排名前5名學(xué)校，江干區(qū)占2所，學(xué)業(yè)負擔輕的前10名學(xué)校占5所，家長滿意度高的前10名學(xué)校占4所。在2018年浙江省中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價小學(xué)監(jiān)測、2019年浙江省中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價初中監(jiān)測中，江干區(qū)的學(xué)業(yè)均衡指數(shù)均處于全省前列，過程型質(zhì)量和結(jié)果型質(zhì)量均為全省最高，呈現(xiàn)出理想的教育生態(tài)。

（二）基于數(shù)據(jù)成為研究的主要工具，實證改進成為區(qū)域新常態(tài)

區(qū)域?qū)W習(xí)質(zhì)量調(diào)查的持續(xù)開展，尤其是學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查結(jié)果反饋與應(yīng)用機制的改進，逐漸推動了區(qū)域內(nèi)教研與調(diào)研范式的轉(zhuǎn)型。我們通過深入分析國家、省、市教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)，聚焦區(qū)域教育教學(xué)的亮點和薄弱環(huán)節(jié)，開展區(qū)本學(xué)習(xí)質(zhì)量（學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)環(huán)境、研修狀況等）調(diào)查，建立多層級全面深入分析機制，讓學(xué)校、學(xué)科、備課組和教師個人都成為數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)解讀和數(shù)據(jù)應(yīng)用的主體，協(xié)助學(xué)校開展基于實證的教育教學(xué)改進，并成為一種新常態(tài)。2016年以來，區(qū)域內(nèi)教師參與測量與評價相關(guān)研究的積極性逐漸增長，提交的論文和案例從2016、2017年的100多篇增加到2019年近400篇，累計市級以上獲獎或發(fā)表200多篇，獲省級及以上榮譽44人次。在全國、省、市教育評價改革交流會上，江干區(qū)先后有40余人次作經(jīng)驗交流。測評團隊多次應(yīng)邀組團，先后為全國30多個省、市、區(qū)的教育測評單位開展教育測評的培訓(xùn)工作，分享江干區(qū)學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查及測評團隊建設(shè)的理念、經(jīng)驗和技術(shù)。