俞忠英

摘 ? ?要：高中英語“一核四環(huán)”單元讀寫整體教學注重閱讀與寫作能力的融合培養(yǎng)，以“主題意義”為核心，以“解讀語篇、品讀語篇、以讀促寫、以讀評寫”為四個環(huán)節(jié)，把單元的閱讀、語言學習和寫作融為一體，展開單元讀寫整體教學，使學生在“感知與理解、內化與運用、想象與創(chuàng)造、反思與調整”中落實語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

關鍵詞：讀寫整體教學;一核四環(huán);主題意義;語篇

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調對學生英語學科核心素養(yǎng)即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養(yǎng)，提出了英語課程內容六要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，強調指向學生學科核心素養(yǎng)的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托。

高中英語讀寫整合的理念，融合閱讀與寫作能力的培養(yǎng)，突出閱讀語篇的主題意義，強化閱讀語篇所承載的主題語境、語篇知識、文化意識、學習策略、寫作支架等語篇功能，整合語篇理解和語言表達的學習，順應英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。

高中英語“一核四環(huán)”單元讀寫整體教學中，“一核”即“主題意義”，“四環(huán)”即“讀、品、寫、評”四個環(huán)節(jié)。讀寫整體教學緊緊圍繞單元語篇及其主題意義展開，平衡輸入與輸出，關注內容與思維，落腳理解與表達，所有讀與寫環(huán)節(jié)的活動均在同樣的或類似的主題意義下展開，突出主題意義引領下的高效讀寫整體教學。在“讀、品、寫、評”“四環(huán)”中，“讀”是解讀語篇，是感知與理解，側重培育閱讀素養(yǎng)，領略文本之意;“品”是品讀語篇，是內化與運用，側重提升學生思維，感受語言之力;“寫”即以讀促寫，是想象與創(chuàng)造，側重提升學生語言綜合運用能力，開啟創(chuàng)新之旅;“評”則是以讀評寫，是反思與調整，側重核心素養(yǎng)的綜合提升，評價讀寫之蘊。四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，前后環(huán)節(jié)之間相互影響，互為借鑒，促進寫作與閱讀的交融?！八沫h(huán)”構成了一個從閱讀理解、閱讀品鑒（融合了單元語言學習）、讀后寫作到寫后評價的讀寫整體教學（詳見圖1）。

實施高中英語“一核四環(huán)”單元讀寫整體教學以教師做好課前語篇研讀、語言運用和寫作任務分析為前提。教師深入研讀單元語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征

<Y：＼教學月刊中學版外語教學＼外語教學2021-1-2＼外語教學2021-1·2內芯＼Image＼1116 一主四環(huán) 圖示.jpg>[評語境創(chuàng)設] [評結構設置] [品語境構建] [品宏觀組織] [品微觀語言] [仿 ? 寫] [續(xù) ? 寫] [概 ? 寫] [拓 ? 寫] [讀主題語境] [讀篇章結構] [讀內容要點] [讀語篇意圖] [品主題意義] [評語言運用] [評意義表達]

圖1

和語言特點及其與主題意義的關聯[1]59，體會語言在語境中的呈現方式與作用，思考語篇和寫作任務是否高度匹配，進而制定合理的讀寫整體教學目標，圍繞主題意義，做好2～4個課時的課時設計，創(chuàng)設合理的學習活動，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習。

一、解讀語篇——感知與理解，領略文本之意

解讀語篇環(huán)節(jié)的主要任務是初讀文章，把握文章主題語境、文體、結構、主要內容與要點以及初步了解作者的寫作意圖。教師引導學生在閱讀的過程中關注“尋求關聯信息、推知交際意圖，關注三種線索：語言的、信息鏈的、邏輯的”[2]。

（一）讀主題語境——做好鋪墊，進入情境

教師在讀前通過圍繞主題激活學生已有認知和經驗、鋪墊必要的語言和文化背景知識、引導學生根據標題預測文本大意、快讀瀏覽全文獲取主題大意等方法創(chuàng)設合適情境。在此過程中學生感知語篇主題語境，順利進入語篇情境，為后續(xù)閱讀建立良好環(huán)境鋪墊。

（二）讀篇章結構——自主感知，邏輯架構

在學生感知主題語境后，教師引導學生從語篇中獲得新知，通過思考標題與段落的關系、段與段的關系、語篇立論句、段落主題句、話語標記詞等自主歸納概括篇章結構，架構對語篇的邏輯結構、文體特征等宏觀感知。

（三）讀內容要點——關聯信息，構建導圖

學生了解篇章結構后，教師可通過設置一系列問題，形成導向主題的問題鏈，幫助學生梳理并整合信息，厘清事件發(fā)展脈絡或說明順序，找到文章要點，感知語言，建立信息之間的關聯;然后引導學生通過合作探究，內化知識，形成新的建構，并以導圖形式呈現內容要點。

（四）讀語篇意圖——明晰主題，推斷觀點

然后教師可啟發(fā)學生整合個人所學，基于思維導圖、語篇話題和情境，盡力感受語言所表達的意義，推斷語篇所承載的文化價值取向以及作者寫作觀點和意圖;同時組織生生之間的合作探究與相互交流深化對作者寫作意圖的探究。

二、品讀語篇——內化與運用，品鑒語言之力

語篇理解有“三種境界”。它們分別是建立在語碼解讀基礎上的understanding，借以實現“識其義”;建立在語用解讀基礎上的comprehending，借以實現“悟其義”;建立在闡發(fā)解讀基礎上的interpreting，借以實現“納其義”[3]。所以品讀環(huán)節(jié)旨在引領學生深入語篇，感悟語言如何圍繞主題意義推進，并在主題意義探究的活動中，品讀語言、文化、思維和意義如何在語篇中交融。

（一）品語境建構——分析原因，客觀點評

依托第一環(huán)節(jié)的初步整體感知，在學生口頭介紹語篇主要內容后，教師通過引導學生獨立思考作者為什么構建這個語境、分析語篇的情境創(chuàng)設是否有利于文章的論述或故事的發(fā)展、是否圍繞標題并凸顯標題作用、是否有利于主題意義的傳達等方式，讓學生明白語境的重要性，促使學生學會分析和客觀點評，培養(yǎng)推理和批判意識。

（二）品宏觀組織——透析結構，關注銜接

在品讀宏觀組織部分，教師可通過組織生生合作探究的方式，讓學生結合思維導圖以及文本中語篇銜接的相應立論句、主題句、段際銜接句、話語標記詞等，嘗試運用詞匯銜接和主位述位等分析判斷段際、段內句子間如何銜接的方法來透析結構，激發(fā)學生思考行文架構，形成較為明確的語篇銜接分析方法，提升閱讀的深度和后續(xù)寫作的效度。

（三）品微觀語言——賞析文體，歸類語言

接下來學生首先進行合作探究，根據主題和文體特征，歸類話題詞匯、句型，如描述外貌的、表達心情的、描寫環(huán)境的、呈現觀點的、說明事物的，等等。然后，教師讓學生在語境中體會新的語法知識并歸類，觀察所學語法項目的使用場合、表達形式、基本意義和語用功能[1]25，探究新的語法怎樣參與傳遞語篇的基本意義，體悟語法對主題意義表達的作用，從而激活思維，形成在語境下判斷乃至運用特定語法的習慣和“形式—意義—使用”的三維動態(tài)語法觀[1]25。通過以上兩種途徑，教師順利融入單元語言運用部分的詞匯和語法學習，引領學生正確賞析文體，歸類語言。

（四）品主題意義——探析隱義，評價表達

人教版教材的單元標題體現的基本上是主題，具體的主題意義需要讀者深入理解語篇后才能感受到，如“野生動物保護”是主題，“為什么保護野生動物”和“如何保護野生動物”是結合文本進行開放探究、自主建構的主題意義[4]。而且，有的文章有直接、顯性的主題意義，也有間接、隱性的主題意義，后者更加需要學生全面細致地品讀語篇。所以在品讀主題意義時，教師需讓學生重新回視全文，結合主題語境、文章結構與語篇銜接、語言的運用、作者觀點等探究語篇主題意義。在此基礎上，學生進而嘗試評價語篇是否達成了作者的寫作目的。此舉可進一步激發(fā)學生的批判性思維，促成學生在探析隱義中內化所學并學會表達觀點的能力。

三、以讀促寫——想象與創(chuàng)造，開啟創(chuàng)新之旅

讀后寫作能促使學生深度領會所讀語篇，加速學生對語篇所承載知識的內化。因此，學生在完成語篇初讀和品讀后，要及時把閱讀輸入變?yōu)閷懽鬏敵?，通過教師創(chuàng)設的寫作任務或根據教師的提示自創(chuàng)寫作任務，結合主題情境、文章結構、語言架構、主題意義等的考量，進行不同類型的讀后寫作。

（一）仿寫——仿寫篇段，高效輸出

根據語篇特點，學生可嘗試仿寫。此處的仿寫指根據創(chuàng)設的類似語境，仿照全文或片段的結構、句式等，精準構建一個全新的語段。教師通過引導學生回顧文本，自我創(chuàng)設情境或根據教師創(chuàng)設的情境構建具體情節(jié)，仿照單元語篇的主題意義、結構、句式、情節(jié)走向等要素，促使學生獨立構建一個類似語段。在此過程中，學生合理想象，在原語篇提供的精準支架基礎上運用所學，達成高效輸出和內化。

（二）續(xù)寫——續(xù)寫語篇，創(chuàng)新協(xié)同

如果單元語篇是敘事類文本，并且有可創(chuàng)造空間，學生就可以著手續(xù)寫。續(xù)寫講究原語篇和后續(xù)語段主題的完全統(tǒng)一，情節(jié)具有延續(xù)性和完整性，中心人物基本保持不變，語言風格前后一致，所以學生最需要注意的是與原語篇的銜接。教師可先引領學生構思后續(xù)情節(jié)發(fā)展、關注情節(jié)的合理性和對主題意義的貢獻，然后進行課堂互動交流，之后學生及時在課堂上開始既創(chuàng)新又協(xié)同的后續(xù)寫作。在這個過程中，“獨自創(chuàng)作是自己知識的運用，屬于自我協(xié)同;‘續(xù)’是與他人協(xié)同，向他人學用語言，通過互動去實現。協(xié)同是過程，拉平是結果，協(xié)同所產生的效應即拉平效應，也就是學習效應”[5]。

（三）概寫——概寫文本，精準表達

概要寫作對學生的語言能力、思維水平要求非常高，更適合說明類或議論類的文體。其中最難的兩點是對原語篇要點的理解到位度和語言轉換準確性，即用較少的語言把語篇的精髓表達清楚。在學生通過解讀和品讀這兩個閱讀環(huán)節(jié)對語篇理解透徹的基礎上，教師在課上可先帶領學生梳理要點，然后讓學生通過自主探究和合作探究的方式，嘗試轉化語言并關注意義表達的一致性，明確語言轉換方法，最后開始寫作。

（四）拓寫——拓創(chuàng)內容，靈活建構

本文所指的拓寫主要指保留原文語境，轉換文體，改變原語篇結構，選取原語篇語言進行新的建構，比如把一篇議論文改成應用類文本，把戲劇改成記敘文;也可以指承接原語篇語境，不改變文體，選擇部分語言，卻改變主人公的拓寫方式，比如把一封表達苦惱的信變成給出建議的信。開展拓寫時，教師既可以指定拓寫方法，也可以在課上采用頭腦風暴的方式先激活學生的思維，讓學生根據語篇特點積極思考并自由選擇拓寫手段，并闡釋所選擇的拓寫手段的可行性及需要注意的點，然后著手拓寫。

寫作是一種認知和思維的構建過程，從判斷寫作主題、生成思想、組織思想到修改都伴隨著分析、推理、評價、解釋、說明等思辨能力的使用[6]。以上仿寫、續(xù)寫、概寫和拓寫這四類讀后寫作的課堂預設步驟并不是一成不變的，也可以在品讀之后按照選定的讀寫方式先讓學生課后思考，上課直接進行充分地交流后再開展寫作。

四、以讀評寫——反思與調整，評價讀寫之蘊

以讀評寫環(huán)節(jié)旨在引領學生回顧解讀和品讀語篇部分，結合閱讀語篇和以讀促寫中自我構建的語篇或語段，感悟并評價語言如何圍繞主題意義而展開，并在主題意義探究的活動中，品評語言、文化、思維和意義如何在語篇中交融。

（一）評語境創(chuàng)設——相互評價，注重適切

合適的語境創(chuàng)設對于主題意義的表達至關重要，但卻是教師在評價學生寫作中經常忽略的環(huán)節(jié)。教師應引導學生通過回視原語篇的情境構建，把相關經驗和心得運用到評價自己的作文上。具體可如下操作：學生首先交換審閱彼此作文，然后本著批判的精神評價同伴的語境創(chuàng)設，包括仿寫的語境是否有利于仿照原語篇、續(xù)寫的后續(xù)新建語境是否和原語篇銜接、拓寫的新語境是否助推意義的傳遞等，并說明原因。這將有利于學生學會以先整體再局部的方式審視自己的文章并綜合考慮語境的適切性。

（二）評結構設置——合作審視，及時反思

為有效進行文章結構設置的評價，教師可首先引導學生用思維導圖形式提煉自己的寫作，并思考其段際、段內的銜接，然后進行文章結構說明。如果學生導圖不精準或講解不透徹，則表明學生在語篇閱讀或自我寫作時對文本結構還沒有領悟到位。這種方式既可讓學生溫習語篇結構提煉的方法，養(yǎng)成精確審視和歸納文本的習慣，又可提升邏輯思維，確保自我寫作的行文結構和銜接的正確性。

（三）評語言運用——回視語篇，調整內化

語言運用是教師平時評價學生習作的最大關注點，但本文所講的語言運用評價必須是在語篇主題語境引領下進行，與單純地挑出幾個語言和語法錯誤是不同的，否則讀寫整體的功能將微乎其微。教師需通過引導學生思考語篇中的主題詞匯、句型、語法在新的語篇中是否合理運用，選擇的語言是否表達正確并突出主題意義，是否有助于語篇寫作目的的達成，是否還有更好的語言選擇與轉化等等，幫助學生切實內化并運用所學語言，形成單元讀寫綜合視野。

（四）評意義表達——批判探究，大膽質疑

在評價意義表達時，教師應先引導學生通過借助語篇解讀、品讀時的方法批判性審視自己所寫的新語篇，然后讓學生在課上先主動嘗試說明自己的作文是怎樣表達意義和為什么會表達那樣的意義。之后讓全班學生閱讀該生的習作，再進行同伴評價，評價該生習作主題意義的表達是否像單元閱讀語篇那樣合理、該生的講解是否清晰正確等。在教師進行點評后學生結合主題意義表達進行新語篇情境、結構或語言的修正。需要說明的是，在學生自我說明和同伴評價時，教師應巧妙地引領學生結合閱讀原語篇進行闡釋，以達成讀寫的真正相融。

在以讀評寫的環(huán)節(jié)中，教師要充分調動學生的積極性，關注自我評價、兩兩評價、小組評價、集體評價的綜合評價方式，促成學生學會運用合適的學習策略審視讀與寫的相互關系。

高中英語“一核四環(huán)”單元讀寫整體教學旨在改變碎片化教學、讀寫教學分離的現狀，引導教師圍繞主題意義探究，結合課程內容六要素和以生為本的教學理念，通過研讀、分析、建構、評價等方式，明確單元語篇的重要性，學會怎樣圍繞語篇幫助學生達成閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)、語言知識的運用、高階思維的激發(fā)、學習策略的形成、文化意識的升華等讀寫綜合能力。與此同時，通過“讀、品、寫、評”四個環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生有效解讀、品讀語篇，根據語篇進行各種類型的寫作以及合理評價的能力，讓學生在“感知與理解、內化與運用、想象與創(chuàng)造、反思與調整”的過程中，能基于具體的主題和語篇，主動參與語言實踐活動，運用各種學習策略，學習語篇呈現的語言和文化知識，分析、理解主題意義并使用所學語言進行思考、表達、交流和評價，最終達成在讀寫整體學習過程中逐步發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大學科核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[2]葛炳芳. 英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M]. 杭州：浙江大學出版社，2015：48.

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[4]張金秀.主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略[J].中小學外語教學（中學篇），2019（7）：2.

[5]王初明.從“以寫促學”到“以續(xù)促學”[J].外語教學與研究，2017，49（4）：552.

[6]陳則航，鄒敏，李曉芳，等. 構建英語寫作中思辨能力表征框架[J].中國外語教育，2016（3）：11.