曹海

【摘要】SOLO分類評價理論旨在通過“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”判斷學生的思維水平所處的狀態(tài)，根據(jù)該理論開發(fā)的小學語文習作課程具有整體性、階段性、開放性以及累進性特質(zhì)，并且通過整體融通、結(jié)構(gòu)學習以及修改升級等策略提高小學語文習作課程的實施水平，提升學生的習作素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】SOLO評價理論，習作，整體融通，結(jié)構(gòu)學習，修改升級

香港大學教育心理學教授比格斯和他的團隊在皮亞杰發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上提出了SOLO分類評價理論，意為“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”。該理論是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，即根據(jù)學生的學習結(jié)果，判斷學生的思維結(jié)構(gòu)處于哪一個層次，具體來說，從低到高可分為前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次。當下的習作課程仍未形成獨立的體系，主要問題為目標模糊、內(nèi)容混雜、評價隨意等。我們可以借鑒SOLO分類評價理論來開發(fā)和實施小學習作教學，對學生習作這一可觀察的學習成果進行判斷和評價，從而有針對性地調(diào)整習作教學策略，使小學習作教學從粗放走向精致，從經(jīng)驗走向科學。

一、基于SOLO分類評價理論的習作課程的開發(fā)原則

我們所說的小學習作內(nèi)容開發(fā)，是指在統(tǒng)編教材安排的習作內(nèi)容的基礎(chǔ)上，基于SOLO分類評價理論，對習作目標、習作內(nèi)容、習作評價等進行梳理重組、增刪添改，使之更為科學合理。

整體性。小學習作是由學生、生活、主題、語言知識等多個要素組成的一個有機整體或系統(tǒng)?；赟OLO分類評價理論開發(fā)實施小學習作課程，就必須對課程的目標、內(nèi)容、實施方式和習作評價等進行系統(tǒng)設(shè)計，必須對統(tǒng)編教材三到六年級的習作教學進行整體安排，必須從SOLO分類評價理論劃分的五個層次的思維水平來策劃分層次的課程目標和課程內(nèi)容。

階段性。心理學研究證實，隨著年齡的不斷增長和學習活動的逐漸深入，人的成長和發(fā)展不可避免地呈現(xiàn)出階段性特征，而不同年齡階段呈現(xiàn)出來的表現(xiàn)形式又是因人而異、富有個性的?；赟OLO分類評價理論的小學習作課程，在不同學段應該有不同的要求。如同樣是寫景狀物類習作，三年級上冊習作五“我們眼中的繽紛世界”要求學生體會作者留心觀察周圍事物的方法，注意事物變化，觀察要仔細、手段要多元;四年級上冊習作五“寫觀察日記”則要求學生學會連續(xù)觀察，并且及時記錄觀察對象的變化，還要寫一寫觀察過程以及自己的想法與心情。

開放性。開發(fā)小學習作內(nèi)容，必須堅持開放性原則。一是在課程內(nèi)部必須重視各文體的橫向關(guān)聯(lián)、縱向深化、縱橫融通。從橫向來看，不同文體的習作，需要不同類型的寫作知識與寫作技能，但又不能拘泥于文體，應該注意各文體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互借鑒。從縱向來看，盡管是同一文體的寫作，在不同年段也有不同的能力要求。但不能拘泥于年段，應該注意年段之間的關(guān)聯(lián)，在各年段可以有深化或提升的空間。二是在課程外部必須與生活、閱讀、其他學科互聯(lián)互通，要讓學生為生活而寫作，讓學生從閱讀中汲取寫作所需的語言知識與技能，讓學生從其他學科中拓寬視野、增長見識。

累進性。累進性也就是要在習作總目標的引領(lǐng)下，注意不同習作、不同年級、不同年段的逐步累積和增進，注意學生不同層次思維水平和習作水平的不斷提升。如統(tǒng)編教材三年級下冊習作中的“看圖畫寫作文”“奇妙的想象”“這樣的想象真有趣”，在能力要求上就是不斷累進和提升的。就想象能力來講，第一，習作要求借助畫面發(fā)揮想象;第二，習作要求大膽想象，創(chuàng)作出一個完整的故事;第三，習作要求創(chuàng)造性地編寫一個故事。

二、基于SOLO分類評價理論的習作課程的教學實施

基于SOLO分類評價理論的小學習作，在具體實施上，我們認為可以從整合融通、結(jié)構(gòu)學習、修改升級三個方面進行教學。

整合融通。整合融通就是對不同學段、不同類型習作的課程目標、課程內(nèi)容、評價標準做到心中有數(shù)、前后照應、彼此關(guān)聯(lián)。

首先是縱向深化。根據(jù)SOLO分類評價理論提出的五個層次的思維水平和研究確定的習作課程目標，要在小學階段形成一個循序漸進、螺旋式上升的習作教學與訓練序列，在每次習作的教學中都應注意有“前延—后續(xù)—貫通”這樣一個過程。每一次習作教學都不是“零起點”，教師在教學前必須思考學生對于這個主題的習作已經(jīng)掌握了什么、已達到什么水平，這就類似于通常所說的前測、學情分析。同時要引導學生圍繞這次習作的主題，想想自己以前閱讀過什么，寫過什么。這就是“前延”環(huán)節(jié)，通過這一環(huán)節(jié)，教師能對這一次的習作教學做到定位確切、目標適當，學生也能調(diào)動起已有的認知和經(jīng)驗?！昂罄m(xù)”，就是每一年段、每一年級、每一次習作教學都要指向更高的教學目標、更新的教學內(nèi)容，以激發(fā)學生自主探索的熱情與欲望。每次習作教學，都必須在“前延”的基礎(chǔ)上確定能提升學生思維水平和寫作水平的教學目標及習作目標，并將其貫徹于教學過程和習作評價之中?！柏炌ā?，就是要將“這一次”的習作教學與以前相關(guān)的習作教學聯(lián)系起來，將學生已有的認知和習作經(jīng)驗與新的習作要求銜接起來;就是要引導學生明確本次習作活動的目標要求，然后與以往習作的經(jīng)驗建立起聯(lián)系，使習作練習既借助已有的經(jīng)驗，又力求有改進和提升。

其次是橫向關(guān)聯(lián)。橫向關(guān)聯(lián)一是指習作知識在不同類型習作中的有機互動、相互遷移。不同類型、不同目標的習作，有著不同的寫作要求和寫作技能，但又有許多相通之處。如正面描寫和側(cè)面描寫，為了使人物形象更生動、更豐滿，我們可以運用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的寫作手法。這種寫作手法同樣適用于對景物的描寫，既可從正面直接觀察描寫對象，又可從側(cè)面間接地襯托、反映對象。正面描寫與側(cè)面描寫結(jié)合起來，能讓讀者更直觀、更形象、更生動地認識對象。橫向關(guān)聯(lián)之二，是必須將習作教學與閱讀教學和現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)起來，以激發(fā)學生的習作興趣，豐富學生的習作素材。閱讀是“吸收”的過程，寫作是“傾吐”的過程，二者是語文教學的一體兩面，缺一不可。閱讀能夠為寫作提供不竭的文化養(yǎng)分和語言支持，所以在習作教學中教師須引導學生多讀范文，多看資料。生活是語文的外延，當然也是習作的外延。學生豐富多彩的校內(nèi)外生活不僅給習作提供了豐富的資源，也為習作提供了無限的激情。

結(jié)構(gòu)學習。我們將每一類習作的教學分為“教結(jié)構(gòu)”“用結(jié)構(gòu)”和“化結(jié)構(gòu)”三個環(huán)節(jié)。對學生來說，每一次具體的習作活動也就是“學結(jié)構(gòu)”“用結(jié)構(gòu)”和“化結(jié)構(gòu)”的實踐過程。

教結(jié)構(gòu)，就是指導學生在習作活動中掌握基本的習作知識、方法、過程等，使相應的習作知識、習作方法、習作技巧等形成一個合理的結(jié)構(gòu)。如寫人物的習作教學，我們必須指導學生去觀察人物的外貌、神態(tài)、動作、性格、愛好等方面的特點;然后思考這個人的典型特征，如身材瘦長、平頂頭、眼睛不大但炯炯有神、特別愛笑、會講笑話、樂于助人等;最后將兩個方面結(jié)合起來，重點突出一個或者幾個與眾不同的特點來描寫。這就是教給學生一個描寫人物的寫作結(jié)構(gòu)。學生掌握了這一結(jié)構(gòu)，就知道了應該如何從外貌、神態(tài)、動作、性格、愛好等不同角度去觀察和刻畫人物，也就知道了如何抓住、突出人物的典型特征來描寫人物。

用結(jié)構(gòu)，就是指導學生在習作活動中用好已有的結(jié)構(gòu)，包括知識結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)。如三年級下冊習作六“身邊那些有特點的人”，是寫人的習作，同樣需要從多個角度描寫人物的典型特征，但其能力要求比三年級上冊的習作提高了，即要求進一步敘述能夠突出人物典型特征的事件。通過三年級上冊習作一“猜猜他是誰”的教學和練筆，學生已形成一定的習作結(jié)構(gòu)，習得了刻畫人物要突出典型特征的基本知識與一般方法，教師就必須指導學生應用到“身邊那些有特點的人”的習作中來，在已有結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進一步拓展提升，形成新的習作結(jié)構(gòu)。

化結(jié)構(gòu)，就是指導學生根據(jù)自己的理解，綜合應用已有的知識結(jié)構(gòu)去開展個性化的寫作活動，使每一篇習作都是一個獨特的存在，這里的“化”是通化、化用的意思。學生能否化結(jié)構(gòu)，能否靈活應用已有的知識結(jié)構(gòu)和寫作結(jié)構(gòu)，能否在已有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上拓展提升，直接決定了習作水平和質(zhì)量的高低。經(jīng)歷了同樣的課堂學習活動，有的學生能夠妙筆生花，創(chuàng)造性地刻畫人物;有的學生只能亦步亦趨，按部就班地完成人物刻畫;有的學生只有在同伴的幫助下才能勉強完成習作任務(wù)，達到基本要求。因此，教師必須根據(jù)學生的實際情況，在作前預習、作中指導以及作后評改等環(huán)節(jié)對癥下藥，精準指導。

修改升級。這里的“級”就是能力的層級、級別。根據(jù)SOLO分類評價理論，我們在習作教學中十分重視“修改升級”這一環(huán)節(jié)，就是指導學生通過修改，使自己的習作提升能力層級，使自己的寫作水平有新的提高。

指導學生自主修改。組織學生認真推敲、修改自己的作文，是提高學生寫作水平的一個重要策略。我們要指導學生掌握修改習作的方法，引導學生仔細閱讀自己的習作，深入思考要修改什么，怎樣進行修改。根據(jù)SOLO分類評價理論，學生的習作修改是為了在一次次達級、升級的過程中提高寫作質(zhì)量。因此，我們從文章的主旨、謀篇、選材、表達四個維度制定了入門級、新秀級、能手級、達人級四個層級的習作評價標準。如表達語句通順、準確，能夠使用描述特征的修飾詞和修辭手法，就達到了“新秀級”;能夠靈活使用正面描寫、側(cè)面描寫、動靜結(jié)合等手法，巧妙使用抒情、議論等表達方式以及倒敘、插敘等敘述方法，詳略分明，表達生動形象，才能達到“達人級”。讓學生對照這些具體的層級標準進行自主修改，不僅能幫助學生提高修改效率，而且有助于學生掌握寫作要求，明確努力方向。

開展師生互動評改。包括學生同伴之間交互評改和教師進行指導性批改，這也是學生習作修改中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，統(tǒng)編教材中的習作常有“可以跟同學交換習作”“同學互換習作讀一讀”“寫完后，再和同學交流”等提示。那么，學生互評互改和老師批閱評改的依據(jù)是什么？當然還是習作評價標準。我們制定了相應的評價標準，設(shè)計了供學生互評互改和教師批改用的評價記錄表，旨在引導師生有方向、有目的、有依據(jù)地進行批閱評改，以此提高寫作的水平。

基于SOLO分類評價理論開發(fā)和實施小學語文習作課程，關(guān)鍵是要根據(jù)SOLO分類評價理論關(guān)于思維水平的分類，根據(jù)小學語文課程習作學習的要求，研究并制定出科學合理的學生習作水平能級目標和習作評價能級標準。