任也韻

(北京師范大學(xué) 藝術(shù)與傳媒學(xué)院,北京 100875)

《普通高中音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版,2020年修訂)指出,音樂(lè)學(xué)科核心素養(yǎng)包括三個(gè)方面內(nèi)涵:審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解。此三方面是學(xué)生通過(guò)音樂(lè)學(xué)科形成的必備品格和關(guān)鍵能力,它“概括了學(xué)生在音樂(lè)修養(yǎng)(或人生藝術(shù)審美情趣)層面的必備品格和關(guān)鍵能力,明確了音樂(lè)學(xué)科對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和終身發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)”[1],音樂(lè)學(xué)科核心素養(yǎng)是引領(lǐng)和指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)理依據(jù)。圍繞發(fā)展學(xué)生音樂(lè)核心素養(yǎng)的總體目標(biāo),有學(xué)者提出音樂(lè)學(xué)科幼小中大一體化的教育理念。這是在全球一體化的背景下,圍繞發(fā)展中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的總體目標(biāo)提出的教育理念。該理念強(qiáng)調(diào)藝術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)教育在大中小幼不同階段的內(nèi)在連貫統(tǒng)一、整體規(guī)劃又各司其職?！耙惑w化”藝術(shù)教育觀念涉及教育空間一體化、教育主體一體化、教育內(nèi)容一體化等方方面面,如學(xué)制連貫、教育管理銜接、教學(xué)內(nèi)容方法貫通、學(xué)生能力綜合評(píng)價(jià)等內(nèi)容。其中各學(xué)年段教學(xué)內(nèi)容方法貫通可以說(shuō)是教學(xué)實(shí)施最根本、最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié),而各學(xué)年段教學(xué)內(nèi)容方法貫通主要取決于教師教育目標(biāo)與質(zhì)量。2020年發(fā)表的《中小學(xué)藝術(shù)教育的德育一體化現(xiàn)狀調(diào)查分析報(bào)告》顯示:“總體上來(lái)看,學(xué)生不喜歡藝術(shù)課的理由中認(rèn)為教師講課枯燥的為42.6%,其次為教學(xué)內(nèi)容太難,占36.2%。然而,從各個(gè)學(xué)段的比較來(lái)看,初中學(xué)生認(rèn)為第一位為教材內(nèi)容太難,至于其他理由如學(xué)習(xí)副課浪費(fèi)寶貴學(xué)習(xí)時(shí)間、教材內(nèi)容過(guò)時(shí)、其他學(xué)科教師說(shuō)藝術(shù)課不重要這幾個(gè)選項(xiàng)的比例要低些。這說(shuō)明學(xué)生仍然認(rèn)為教師教學(xué)不夠生動(dòng)是導(dǎo)致其不喜歡藝術(shù)課的主要緣由?！盵2]也就是說(shuō)“教師講課枯燥”是影響藝術(shù)教育質(zhì)量提升的重要因素。不論是大中小幼分段教育還是“一體化”教育,教師教學(xué)仍然是藝術(shù)教育質(zhì)量的基本抓手。

上述調(diào)研數(shù)據(jù)顯示藝術(shù)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要性。面對(duì)這一要求,高校音樂(lè)教育專業(yè)學(xué)生存在多學(xué)科基礎(chǔ)薄弱、社會(huì)需求不確定的挑戰(zhàn):“從現(xiàn)有音樂(lè)教師的學(xué)術(shù)背景來(lái)看,多數(shù)教師具有較強(qiáng)的單項(xiàng)學(xué)科技能,如聲樂(lè)、器樂(lè)、戲曲表演等,但在文化知識(shí)方面較為匱乏,主要原因在于學(xué)校對(duì)藝術(shù)生的文化課分?jǐn)?shù)要求較低。這嚴(yán)重影響教師對(duì)音樂(lè)作品的背景分析和理解,使其很難準(zhǔn)確把握作品的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。此外,部分教師對(duì)教育學(xué)原理、學(xué)習(xí)理論、兒童發(fā)展心理、教學(xué)法等內(nèi)容亦不甚了解,這對(duì)他們?cè)趫?zhí)教音樂(lè)學(xué)科‘四個(gè)領(lǐng)域,十四個(gè)方面’的教學(xué)內(nèi)容時(shí)產(chǎn)生了一定的障礙?！盵3]除了對(duì)音樂(lè)教師寬厚學(xué)科基礎(chǔ)的要求,寬泛的社會(huì)需求也對(duì)高校音樂(lè)教育專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)性提出了更高要求。從高校進(jìn)入學(xué)校教師崗位的音樂(lè)教育專業(yè)畢業(yè)生常常面臨小學(xué)、中學(xué)等多個(gè)學(xué)段教學(xué)的可能性。不論擔(dān)任哪個(gè)學(xué)段教學(xué),音樂(lè)教師不僅需要把握自己授課學(xué)段的教學(xué)特點(diǎn),而且有必要了解其他學(xué)段教學(xué)特點(diǎn),只有對(duì)各個(gè)學(xué)段教學(xué)的全面把握才能實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)。

學(xué)校音樂(lè)教育各學(xué)段教學(xué)目標(biāo)綜合復(fù)雜,各不相同又相互關(guān)聯(lián),如何將各學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式簡(jiǎn)明扼要加以概括?本文從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的隱喻角度揭示各個(gè)學(xué)段教學(xué)的主要特點(diǎn),闡釋小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)中高年級(jí)、初中學(xué)段音樂(lè)教學(xué)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別,從而為高校音樂(lè)教育專業(yè)“音樂(lè)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”課程教學(xué)提供借鑒。

一、義務(wù)教育音樂(lè)各學(xué)段課程結(jié)構(gòu)

各個(gè)學(xué)段目標(biāo)在《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)總目標(biāo)指導(dǎo)下,以“情感態(tài)度價(jià)值觀”“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”三個(gè)維度展開,分別從“感受與欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂(lè)與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域開展教學(xué)。各個(gè)學(xué)段的三維課程目標(biāo)要求不同,四個(gè)教學(xué)領(lǐng)域規(guī)定的具體教學(xué)內(nèi)容也各有側(cè)重。從結(jié)構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)而言,各學(xué)段課程內(nèi)容彼此關(guān)聯(lián),共同揭示音樂(lè)藝術(shù)物質(zhì)形態(tài)與精神內(nèi)涵之間的邏輯關(guān)系。

“結(jié)構(gòu)……是在無(wú)意義的東西和有意義的東西之間建立一種聯(lián)系?！?1)[英]特倫斯·霍克斯:《結(jié)構(gòu)主義和符號(hào)學(xué)》(上海譯文出版社,1987年),轉(zhuǎn)引自王次照:《音樂(lè)的結(jié)構(gòu)與功能:結(jié)構(gòu)主義的音樂(lè)美學(xué)探討》,北京:人民音樂(lè)出版社,2017年,第68頁(yè)。從結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)看,音樂(lè)是音響物質(zhì)及其意義的系統(tǒng)?！耙魳?lè)中的任何音響(包括樂(lè)音和噪音)都不是孤立的物質(zhì)形態(tài),它必然通過(guò)某種邏輯手段與精神內(nèi)涵組合成結(jié)構(gòu)關(guān)系”[4]77,音樂(lè)的音響是有意義的音響。因此,音樂(lè)的音響是區(qū)別于自然的音響的。其區(qū)別有二:一是音樂(lè)音響是有意義的音響;二是音樂(lè)是音響意義的表現(xiàn),即音樂(lè)音響能夠表現(xiàn)音響的意義?！耙魳?lè)的音響應(yīng)該具備兩個(gè)先決條件:其一,它必然體現(xiàn)某種精神內(nèi)涵;其二,它與精神內(nèi)涵之間并非是一種直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系,而是依靠某種邏輯手段聯(lián)系而成。”[4]77音樂(lè)音響與其意義之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系是通過(guò)藝術(shù)表現(xiàn)完成的。那么,什么是藝術(shù)表現(xiàn)?“藝術(shù)表現(xiàn)就是某種內(nèi)在感情得到明朗化?！盵4]81克羅齊認(rèn)為,只有當(dāng)情感在頭腦中轉(zhuǎn)化為意象時(shí),才算得上藝術(shù)的表現(xiàn)。這就是說(shuō)“藝術(shù)表現(xiàn)在于情感的具體化”。[4]81換而言之,情感是藝術(shù)表現(xiàn)的基本內(nèi)容,藝術(shù)表現(xiàn)是情感的外在顯現(xiàn)。藝術(shù)表現(xiàn)如何將情感外在顯現(xiàn)出來(lái)的?其一,以象征手法表現(xiàn)情感的運(yùn)動(dòng)形式,比如快速、高音、銅管樂(lè)象征情緒激烈,慢速、低音、弦樂(lè)象征情緒平緩,弦樂(lè)、級(jí)進(jìn)象征情緒細(xì)膩,打擊樂(lè)、跳進(jìn)象征情緒粗獷等。其二,以暗示手法表現(xiàn)情緒對(duì)象、情緒事由、情緒場(chǎng)所等背景和氛圍,交代情緒之所由、情緒之所去的來(lái)龍去脈。比如小號(hào)音色、行進(jìn)節(jié)奏模仿狩獵活動(dòng)的號(hào)角等事物,長(zhǎng)笛模仿春天伴隨的鳥鳴以暗示春天或清晨,大管長(zhǎng)音模仿暗無(wú)天日冬夜以暗示冬天寒冷晦暗等。有時(shí)也會(huì)結(jié)合作品標(biāo)題、文字說(shuō)明、歌詞、故事、繪畫、創(chuàng)作年代等放大暗示的表現(xiàn)內(nèi)容和對(duì)象。其三,以表情手法表現(xiàn)正性或負(fù)性的情緒性質(zhì),比如哀傷、喜悅、安寧、煩躁等。綜上,“音樂(lè)結(jié)構(gòu)中的邏輯手段是它的表現(xiàn)性,而音樂(lè)的表現(xiàn)又體現(xiàn)在象征、暗示、表情的三位一體之中”[4]82。正是通過(guò)藝術(shù)表現(xiàn)這一邏輯手段,音響及其意義的對(duì)應(yīng)關(guān)系得以建立,音樂(lè)結(jié)構(gòu)得以確立?？梢?jiàn),“音樂(lè)的形成是以音樂(lè)結(jié)構(gòu)的形成為標(biāo)志,也就是作為音樂(lè)藝術(shù)的物質(zhì)形態(tài)與精神內(nèi)涵之間的邏輯關(guān)系的形成”[4]76。就這一點(diǎn)而言,以音樂(lè)作品為基礎(chǔ)的創(chuàng)作、表演、欣賞、教學(xué)諸多活動(dòng),是揭示音響及其意義之間邏輯關(guān)系、闡釋音樂(lè)結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。換而言之,義務(wù)教育音樂(lè)課程“感受與欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂(lè)與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域,是闡釋音樂(lè)音響及其意義,揭示音響及其意義組合方式的綜合活動(dòng)。義務(wù)教育音樂(lè)課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法系統(tǒng),從結(jié)構(gòu)主義理論而言,也是音樂(lè)結(jié)構(gòu)功能、音樂(lè)結(jié)構(gòu)解析和音樂(lè)結(jié)構(gòu)認(rèn)知系統(tǒng)。

如何形象化地概括各個(gè)學(xué)段音樂(lè)結(jié)構(gòu),使各學(xué)段音樂(lè)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式一目了然,以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)隱喻音樂(lè)結(jié)構(gòu)不失為一種辦法。隱喻,是將相似的事物或本來(lái)并不相聯(lián)結(jié)的形象(人物或景物)并列起來(lái),命名之后產(chǎn)生一種象征性的含義。[5]亞里士多德指出:“隱喻是意義不需與意象分清而直接由意象顯現(xiàn)出來(lái)?！盵6]按照索緒爾結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)以及其他符號(hào)學(xué)理論,符號(hào)單位是由三部分組成的:圖示(sign),任何傳遞意義的事物;能指(signifier),圖示說(shuō)明的對(duì)象;所指(signified),由對(duì)象引起的想法。語(yǔ)言是生活中常見(jiàn)的符號(hào)形式之一。字、詞、句每一個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)層次都包含形、音、義整體。借用語(yǔ)言字、詞、句結(jié)構(gòu)形象化地隱喻音樂(lè)結(jié)構(gòu),義務(wù)教育音樂(lè)課程內(nèi)容由小到大可分:(一)為音樂(lè)語(yǔ)匯,如音高、節(jié)奏、強(qiáng)弱、音色等最小音樂(lè)要素結(jié)構(gòu)單位,類似文學(xué)語(yǔ)言的詞匯,本文稱之為“詞匯”,或“語(yǔ)匯”“樂(lè)匯”。(二)音樂(lè)語(yǔ)言組織方式,如旋律、主題、和聲、復(fù)調(diào)、織體等音樂(lè)要素組織單位,類似文學(xué)語(yǔ)言的句子,本文稱之為“語(yǔ)句”,或“句子”“樂(lè)句”。(三)音樂(lè)作品,如音樂(lè)體裁、曲式結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、流派等音樂(lè)整體樣式,類似文學(xué)語(yǔ)言中的段落,本文稱為“段落”,或“樂(lè)段”。即,音樂(lè)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容可隱喻為文學(xué)語(yǔ)言中的“語(yǔ)詞”“語(yǔ)句”“語(yǔ)段”,或“樂(lè)匯”“樂(lè)句”“樂(lè)段”等。

縱觀整個(gè)義務(wù)教育階段音樂(lè)課程,分析各個(gè)學(xué)段課程內(nèi)容,可發(fā)現(xiàn)各學(xué)段分別側(cè)重“樂(lè)匯”“樂(lè)句”“樂(lè)段”教學(xué)。如1～2年級(jí)小學(xué)低幼年級(jí):“感受自然界和生活中的各種聲音,能夠用自己的聲音或打擊樂(lè)器模仿喜歡的音響。能夠聽(tīng)辨歌唱中的童聲、女聲和男聲音色。感受樂(lè)器的聲音,能夠聽(tīng)辨常見(jiàn)打擊樂(lè)器的音色,并能用打擊樂(lè)器奏出強(qiáng)弱、長(zhǎng)短不同的聲音。能夠感受并描述音樂(lè)中力度、速度的變化,并對(duì)二拍子、三拍子的音樂(lè)做出相應(yīng)的體態(tài)反應(yīng)?！盵7]14小學(xué)低幼年級(jí)音樂(lè)課程內(nèi)容可歸納為音色、強(qiáng)弱、長(zhǎng)短、節(jié)拍重音等音樂(lè)樂(lè)匯為結(jié)構(gòu)單位的教學(xué)。3～6年級(jí)“能發(fā)現(xiàn)自然界和生活中的各種音響,能夠用自己的聲音或樂(lè)器模仿喜歡的音響。能哼唱熟悉的歌曲或樂(lè)曲。能夠聽(tīng)辨歌唱中不同類型的女聲和男聲音色,說(shuō)出人聲的分類。能夠認(rèn)識(shí)常見(jiàn)的中國(guó)民族樂(lè)器和西洋樂(lè)器,并能聽(tīng)辨其音色。在感知音樂(lè)的節(jié)奏和旋律的過(guò)程,能夠初步辨別節(jié)拍的不同,體驗(yàn)二拍子、三拍子、四拍子的律動(dòng)感。能夠聽(tīng)辨旋律的高低、快慢、強(qiáng)弱。能夠感知音樂(lè)主題,區(qū)分音樂(lè)基本段落,并能夠運(yùn)用體態(tài)或線條、色彩做出相應(yīng)的反應(yīng)?！盵7]14小學(xué)中高年級(jí)音樂(lè)課程內(nèi)容可歸納為以旋律、主題等音樂(lè)樂(lè)句為結(jié)構(gòu)單位的教學(xué)。7～9年級(jí)“探索自然界和生活中的各種音響,能夠用不同方式模仿不同的聲音。加深對(duì)人聲、樂(lè)器聲的了解和體驗(yàn)。能夠說(shuō)出各類人聲和常見(jiàn)樂(lè)器的音色特點(diǎn)。能夠在感知力度、速度、音色、節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、調(diào)式、和聲等音樂(lè)表現(xiàn)要素的過(guò)程中,根據(jù)自己的體驗(yàn)說(shuō)出音樂(lè)要素的表現(xiàn)作用。感知音樂(lè)的結(jié)構(gòu),能夠簡(jiǎn)單表述所聽(tīng)音樂(lè)不同段落的對(duì)比與變化。”[7]15初中音樂(lè)課程內(nèi)容可歸納為以音樂(lè)樂(lè)段為結(jié)構(gòu)單位的教學(xué),以及建立在樂(lè)匯、樂(lè)句、樂(lè)段基礎(chǔ)上音樂(lè)體裁、風(fēng)格、樂(lè)種、流派等更大結(jié)構(gòu)單位的“作品”教學(xué)。

二、義務(wù)教育音樂(lè)各學(xué)段課程音樂(lè)教學(xué)心理規(guī)律

如果說(shuō)音樂(lè)課程“感受與欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂(lè)與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域,從結(jié)構(gòu)分析而言,就是音樂(lè)音響及其意義以及二者組合方式的總和。那么,音樂(lè)課程“情感態(tài)度價(jià)值觀”“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”目標(biāo)則是音樂(lè)課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)作用于學(xué)生的功能?！皩?shí)現(xiàn)功能的主客觀條件之間是依靠通信活動(dòng)的過(guò)程來(lái)溝通的,對(duì)于藝術(shù)來(lái)說(shuō),它們之間的溝通主要通過(guò)藝術(shù)感知覺(jué)思維來(lái)完成?！盵4]105音樂(lè)課程系統(tǒng)通過(guò)學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)心理過(guò)程實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教育。按照《義務(wù)教育階段音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》,學(xué)校音樂(lè)課程分為小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)中高年級(jí)、初中三個(gè)學(xué)段。因此,各個(gè)學(xué)段的音樂(lè)課程目標(biāo)和內(nèi)容能否轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)取決于教師對(duì)學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)心理規(guī)律的掌握和運(yùn)用。就學(xué)生群體而言,各個(gè)學(xué)段學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)心理需求和規(guī)律既有差異性又有一致性。就音樂(lè)學(xué)習(xí)心理的一致性而言,按照課標(biāo)過(guò)程與方法目標(biāo)描述的“體驗(yàn)”“模仿”“探究”“合作”“綜合”,構(gòu)成整個(gè)音樂(lè)課程教學(xué)過(guò)程與方法?？梢?jiàn),“體驗(yàn)”“模仿”“探究”“合作”“綜合”是學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)心理的總體規(guī)律。該規(guī)律的掌握和運(yùn)用是音樂(lè)教學(xué)質(zhì)量的保障,也是音樂(lè)教育一體化的前提基礎(chǔ)。

總體上,學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)心理規(guī)律是由外部音響刺激到心理知覺(jué)模式形成,再到音響創(chuàng)造表現(xiàn)的過(guò)程。外部音響刺激作用于聽(tīng)覺(jué)器官“聽(tīng)”,促成心理認(rèn)知模式形成“想”,繼而外化為音樂(lè)符號(hào),即知識(shí)技能“語(yǔ)言”的活動(dòng)。如第八屆中小學(xué)優(yōu)秀音樂(lè)課展示與培訓(xùn)活動(dòng)一年級(jí)《鴨子拌嘴》的教學(xué)導(dǎo)入:“你們現(xiàn)在能不能聽(tīng)一聽(tīng),音樂(lè)當(dāng)中都描繪了哪些小動(dòng)物呢?”由《跳圓舞曲的小貓》“小貓”、《獅王進(jìn)行曲》“獅王”、《杜鵑圓舞曲》“布谷鳥”等音響聆聽(tīng)引出音響的想象。又由聆聽(tīng)《鴨子拌嘴》音響,引出鴨子“搖搖擺擺”的動(dòng)作模仿,再引出打擊樂(lè)器“云鑼”的識(shí)別。諸如此類,都是由外部音響聆聽(tīng)和感受,進(jìn)而引發(fā)具體事物的聯(lián)想,如“動(dòng)物”,再抽象概括為音樂(lè)形式符號(hào)“音色”“節(jié)奏”的心理過(guò)程。這是音樂(lè)學(xué)習(xí)心理順序由外向內(nèi)的、聽(tīng)—想—記說(shuō)讀演的順向心理過(guò)程。

直接識(shí)讀音符或樂(lè)譜,喚起內(nèi)心記憶和想象,轉(zhuǎn)化為音響表現(xiàn)或表演,則是由內(nèi)向外、記說(shuō)讀演—想—聽(tīng)的逆向心理過(guò)程。如第八屆中小學(xué)優(yōu)秀音樂(lè)課展示與培訓(xùn)活動(dòng)六年級(jí)《龍的傳人》,先觀看白板上藍(lán)色、綠色兩條節(jié)奏譜,再聆聽(tīng)教師聲勢(shì)節(jié)奏,辨識(shí)和選擇對(duì)應(yīng)的節(jié)奏譜。

此外,音樂(lè)學(xué)習(xí)也有由外向內(nèi)順向?qū)W習(xí)與由內(nèi)向外逆向?qū)W習(xí)的完整心理過(guò)程。如北京西城區(qū)小學(xué)金明彥老師執(zhí)教的《星光恰恰恰》“恰恰恰節(jié)奏”教學(xué):(1)聆聽(tīng)歌曲;(2)用身體動(dòng)作和擬聲詞模仿節(jié)奏;(3)節(jié)奏念讀;(4)節(jié)奏譜識(shí)讀;(5)按照節(jié)奏創(chuàng)編動(dòng)作;(6)按照節(jié)奏敲擊打擊樂(lè)器。(1)至(3)是由外向內(nèi)順向?qū)W習(xí)的心理過(guò)程,(4)至(6)是由內(nèi)向外逆向?qū)W習(xí)的心理過(guò)程。也就是說(shuō),一個(gè)相對(duì)獨(dú)立完整的音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是從具體事物的感性認(rèn)識(shí)到事物抽象歸納的理性認(rèn)識(shí),再?gòu)某橄蟮睦硇愿拍罨蚍?hào)回歸事物具體運(yùn)用的學(xué)習(xí)“環(huán)”。

各個(gè)學(xué)年段的課程內(nèi)容,或多或少,都需要完成由外向內(nèi)或由內(nèi)向外的半個(gè)學(xué)習(xí)環(huán),或由外向內(nèi)、由內(nèi)向外的完整學(xué)習(xí)環(huán)。不同學(xué)段究竟完成外半環(huán)還是內(nèi)半環(huán),還是完整的學(xué)習(xí)環(huán),不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)環(huán)如何循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)銜接,則形成小學(xué)低幼學(xué)段、小學(xué)中高學(xué)段、初中等各學(xué)段學(xué)習(xí)方式的差異。但是,不同年齡學(xué)生在各個(gè)學(xué)段心理需求和規(guī)律又有其特殊性。無(wú)論“詞匯”“句子”“段落”都需要完成半個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)或完整學(xué)習(xí)環(huán)。

三、以“詞匯”為單位的小學(xué)低幼學(xué)段音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)“詞匯”教學(xué),是指圍繞音樂(lè)要素及其表現(xiàn)而構(gòu)成由外向內(nèi)、由內(nèi)向外的完整學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)。以詞匯為單位的小學(xué)低幼學(xué)段音樂(lè)教學(xué),是以樂(lè)曲最小音樂(lè)要素為聆聽(tīng)單位而展開的教學(xué)。最小音樂(lè)要素對(duì)應(yīng)最小音樂(lè)形象,二者有機(jī)結(jié)合達(dá)到圓融統(tǒng)一。下面以金明彥老師執(zhí)教的《星光恰恰恰》“恰恰恰節(jié)奏”教學(xué)為例(見(jiàn)譜例1)。

【教學(xué)范例一】

師:人們呀都睡著了,進(jìn)入了夢(mèng)鄉(xiāng),可是小星星都沒(méi)睡覺(jué),它們?cè)谝箍绽镞€開起了舞會(huì)呢。

師:誰(shuí)能告訴我,這個(gè)舞會(huì)帶給你什么樣的情緒呀?你說(shuō)說(shuō)。

生:高興的情緒。

師:你說(shuō)說(shuō)。

生:快樂(lè)的情緒。

師:你們注意了嗎?剛才金老師還做了一件事兒呢!在干什么呢?除了拍手以外我還……

師:恰恰恰!

師:還說(shuō)恰恰恰。現(xiàn)在你能模仿嗎?來(lái),一二預(yù)備起!

生:恰恰恰!

師:誰(shuí)能想一想,這個(gè)恰恰恰節(jié)奏,如果我要寫出來(lái)應(yīng)該怎么寫呀?

生:ti tita……

師:你說(shuō),大點(diǎn)聲音,看看對(duì)不對(duì)呀?他們說(shuō)的,會(huì)讀嗎?“ti tita”一二!

生:ti tita!

師:這小星星的耳朵可真靈!加上面的歌詞讀,一二恰恰恰!

師:這個(gè)節(jié)奏除了可以用拍手表示以外,還可以用什么動(dòng)作表示呀?

生:……

師:你說(shuō),你給我們?cè)俦硌菀幌?。一?咱倆得銜接好了,得緊湊。一二,要加上歌詞就更好了,你再試一次好嗎?一二,好極了。誰(shuí)有新花樣,你來(lái)!一二,他換了歌詞變成了“跑跑跑”是吧?如果用身體動(dòng)作呢?一二!配合好啊!一二!真聰明的小星星。你來(lái),你再說(shuō)一次。一二!他手和腿還能配合得這么默契,多了不起呀!我相信咱們十班每一顆小星星都是聰明的小星星,都能想出與眾不同的動(dòng)作。我看誰(shuí)的動(dòng)作最有新意。想想,準(zhǔn)備好的閃一閃。一二!

生:恰恰恰!

師:嗯,有人踏腳,有人拍腿,有人拍手。還有沒(méi)有新的花樣?比如說(shuō),我就可以這樣,看你們還有?你們用動(dòng)作告訴我。一二!

生:恰恰恰!

師:一二!

生:恰恰恰!

師:真聰明!如果這個(gè)“恰恰恰”名字要能加入到題目當(dāng)中該多好啊!誰(shuí)能給這首歌起個(gè)名字啊?你說(shuō),你的想法跟作曲家還真像,叫什么名字呀?

生:星光恰恰恰。

師:這次呀,你們要聽(tīng)一聽(tīng)這首《星光恰恰恰》的歌曲,一共有幾個(gè)樂(lè)句,就是有幾句話?數(shù)一數(shù)。第2個(gè)問(wèn)題“恰恰恰”這個(gè)節(jié)奏,老師拍了幾遍?

上述教學(xué)是關(guān)于《星光恰恰恰》“節(jié)奏”的完整學(xué)習(xí)環(huán)。其特點(diǎn)是節(jié)奏語(yǔ)匯“ti tita”教學(xué)包含了節(jié)奏體驗(yàn)、節(jié)奏動(dòng)作、節(jié)奏念讀、節(jié)奏符號(hào)識(shí)讀、節(jié)奏動(dòng)作創(chuàng)編等由外而內(nèi)以及由內(nèi)而外的完整學(xué)習(xí)環(huán)。

以詞匯為單位的小學(xué)低幼學(xué)段音樂(lè)教學(xué),需要結(jié)合樂(lè)曲提煉出具有典型意義的音樂(lè)要素。如《打花巴掌》(北京兒歌)出現(xiàn)了四分節(jié)奏、八分節(jié)奏、附點(diǎn)八分節(jié)奏、十六分節(jié)奏等多種節(jié)奏類型,根據(jù)歌曲情緒和音樂(lè)表現(xiàn)加以分析,可以提煉出其中最具表現(xiàn)力的是附點(diǎn)八分節(jié)奏;《小紅帽》(巴西兒童歌曲,趙金平、陳小文譯詞,張寧配歌)上句八度上行d-d’跳進(jìn),下句二度上行d-r級(jí)進(jìn);《共產(chǎn)兒童團(tuán)歌》(革命歷史歌曲)每小節(jié)第二拍附點(diǎn)八分節(jié)奏;《大海》(雷雨聲詞曲)x-x節(jié)奏型;《太陽(yáng)》(四川民歌)l-s-m-r等。通過(guò)分析和演唱演奏體驗(yàn),從樂(lè)曲中提煉出來(lái)這些典型的音樂(lè)語(yǔ)匯,以實(shí)施完整學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)。在提煉樂(lè)曲最具表現(xiàn)力的音樂(lè)語(yǔ)匯的同時(shí),還要圍繞這些語(yǔ)匯的音樂(lè)形象、音樂(lè)意義、音樂(lè)情緒展開想象。如《打花巴掌》中的附點(diǎn)八分節(jié)奏,結(jié)合歌曲游戲,可以賦予其洋洋得意、甩頭、跳躍等形象想象;《小紅帽》上句八度上行d-d’跳進(jìn)與風(fēng)和日麗的艷陽(yáng)天的想象,下句二度上行d-r級(jí)進(jìn)與崎嶇小路的幽深僻靜的想象;《共產(chǎn)兒童團(tuán)歌》每小節(jié)第二拍附點(diǎn)八分節(jié)奏音型,與堅(jiān)定頑強(qiáng)的抗?fàn)幮蜗?《大?！穢-x節(jié)奏型,與海浪拍擊海岸的想象;《太陽(yáng)》l-s-m-l-l音高上行與太陽(yáng)升起的想象,m-l-s-m-r下行與陽(yáng)光普照的想象等。音樂(lè)要素與音樂(lè)形象圓融一體是音樂(lè)詞匯教學(xué)的原則,也是音樂(lè)結(jié)構(gòu)教學(xué)的基礎(chǔ)。

四、以“語(yǔ)句”為單位的小學(xué)中高年級(jí)學(xué)段音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)“語(yǔ)句”教學(xué),是指圍繞音樂(lè)旋律主題及其表現(xiàn)而構(gòu)成由外向內(nèi)、由內(nèi)向外的完整學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)。音樂(lè)“語(yǔ)句”,是指由節(jié)奏、音高、速度、力度等諸要素組織起來(lái)的,有明顯起止分界線,還有一定音樂(lè)表現(xiàn)意義的結(jié)構(gòu)單位,如一定長(zhǎng)度的旋律、表達(dá)作品主要樂(lè)思的主題等。音樂(lè)“語(yǔ)句”可能是單一音樂(lè)形象的一首樂(lè)曲的全部,如《閃爍的小星星》。也可能是具有多個(gè)音樂(lè)形象的短小歌曲的一個(gè)片段,如《小青蛙找家》(王全仁、李嘉評(píng)詞曲)包含迷路、跳叫、回家三個(gè)部分。下面以北京西城區(qū)小學(xué)王琛琛老師執(zhí)教的美國(guó)作曲家格羅菲管弦樂(lè)組曲《大峽谷》“羊腸小道”的大峽谷主題教學(xué)為例(見(jiàn)譜例2)。

【教學(xué)范例二】

師:在山谷的山徑上,在它狹窄的羊腸小道上,經(jīng)常會(huì)看到旅行者們騎著小毛驢游走在山谷中。有一位音樂(lè)家也騎著毛驢進(jìn)了這個(gè)科羅拉多大峽谷。而且他還創(chuàng)作兩段旋律,分別描寫大峽谷和描寫騎在驢身上姿態(tài)?？墒俏野秧樞蚺炝?需要大家鑒別一下,哪一段是描寫大峽谷的,哪一段是描寫小毛驢的。我們來(lái)聽(tīng)聽(tīng)。

生:我覺(jué)得第一段聲音是描寫雄偉的大峽谷的,第二段是(描寫)騎在小毛驢身上的。

師:你們都同意嗎?

生:同意。

師:你們是不是今天商量好了啊?為什么呀,你們?cè)趺串惪谕暰屯獍?沒(méi)有反對(duì)意見(jiàn)呢?你說(shuō)說(shuō)。

生:因?yàn)樾∶H這種聲音特別愉快,而大山那種重音,描寫出大山的雄偉和壯觀。

師:真不錯(cuò)!他是通過(guò)音樂(lè)情緒感受來(lái)判斷這兩個(gè)音樂(lè)形象完全不一樣的。那么這個(gè)描寫小毛驢的音樂(lè)情緒是什么樣的呢?

生:歡快的。

師:很歡快的,很活潑的。而描寫大峽谷的一段音樂(lè)是一個(gè)很寬廣、抒情、雄偉的。好,那么,除了情緒上的不同,讓大家立刻就建立了這種音樂(lè)的想象,它的節(jié)奏對(duì)音樂(lè)形象有沒(méi)有什么作用呢?咱們先來(lái)看大峽谷的音樂(lè)。咱們點(diǎn)心跳,老師把這段音樂(lè)在鋼琴上彈一彈,請(qǐng)大家去觀察,它的節(jié)奏是比較舒展,還是比較緊湊?來(lái),我們點(diǎn)著心跳,預(yù)備!一二一起!

(教師彈旋律,學(xué)生擊拍。)

師:聽(tīng)出來(lái)節(jié)奏是什么樣?

生:比較緩慢。

生:特別大。

生:八度。

生:11度。

在上述教學(xué)中,圍繞管弦樂(lè)組曲《大峽谷》“羊腸小道”的大峽谷主題,王老師展開了主題的音樂(lè)想象、擊打主題節(jié)奏、模唱主題音高、畫旋律線等一系列教學(xué),完成了以大峽谷主題為語(yǔ)句的音樂(lè)聆聽(tīng)—想象—樂(lè)譜識(shí)讀—畫山等活動(dòng),構(gòu)成由外而內(nèi)、由內(nèi)而外的完整學(xué)習(xí)環(huán)。

類似上述音樂(lè)教學(xué),以“語(yǔ)句”為聆聽(tīng)單位,包含了構(gòu)成“語(yǔ)句”的節(jié)奏、音高、速度、力度等諸要素的教學(xué),但又不止于諸要素的教學(xué),而是將諸要素融匯于主題旋律的感受體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)理解過(guò)程之中。由此,“語(yǔ)句”教學(xué)需要提煉具有相對(duì)完整結(jié)構(gòu)、相對(duì)統(tǒng)一組織方式的音樂(lè)主題或旋律樂(lè)句,同時(shí)還需要凝練該主題或旋律樂(lè)句的音樂(lè)形象,使樂(lè)句的音樂(lè)形象與刻畫形象的樂(lè)句結(jié)構(gòu)達(dá)到一致和統(tǒng)一。如三年級(jí)歌曲《如今家鄉(xiāng)山連山》(黃持一詞,余隆禧曲)第1至8小節(jié)一問(wèn)一答式的模仿進(jìn)行,可以模擬母女對(duì)話的情境;第9至14小節(jié)歌唱旋律與節(jié)奏縮減的間奏之間的應(yīng)答,仿佛田間勞作與勞作間隙打鬧的更替;第15至18小節(jié)同音反復(fù)后下行四度跳進(jìn),與短促頓音演唱方式結(jié)合,模擬了開懷大笑的暢快淋漓;第19小節(jié)至結(jié)束,舒展的二分音符長(zhǎng)音、不均衡的附點(diǎn)四分節(jié)奏、切分節(jié)奏,抒發(fā)了豐收的勞動(dòng)和歡暢之后意猶未盡的喜悅之情。(見(jiàn)譜例3)雖然每一個(gè)樂(lè)句都需要結(jié)合音高、節(jié)奏、語(yǔ)氣、速度、力度等要素綜合學(xué)習(xí)和理解,但每個(gè)樂(lè)句都刻畫和描摹了相對(duì)完整獨(dú)立的音樂(lè)形象。再如,歌曲《噢!蘇珊娜》(福斯特詞曲)包含的敘事與抒情的兩類形象的樂(lè)句,《龍里格龍——選自〈流水戀歌〉》(魏明倫詞,姚明曲,朱良鎮(zhèn)編合唱)高低二聲部分別對(duì)應(yīng)戲曲的生角與旦角的音樂(lè)形象,等等。以“語(yǔ)句”為單位的音樂(lè)教學(xué),綜合了音樂(lè)結(jié)構(gòu)形式與其刻畫的音樂(lè)形象之間的內(nèi)在聯(lián)系,在音樂(lè)語(yǔ)言組織方式及其音樂(lè)表現(xiàn)的綜合認(rèn)識(shí)和理解中,展開音樂(lè)教學(xué)。

譜例3

五、以“段落”為單位的初中學(xué)段音樂(lè)教學(xué)

音樂(lè)“段落”教學(xué),是指以音樂(lè)樂(lè)段為聆聽(tīng)單位,以分析讀解樂(lè)段結(jié)構(gòu)及其音樂(lè)表現(xiàn),構(gòu)成由外向內(nèi)、由內(nèi)向外的完整學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)。音樂(lè)“段落”,是由多個(gè)樂(lè)句構(gòu)成的,包含織體、和聲、配器等音響組織形式和發(fā)展方式,有明顯起止分界線,和鮮明音樂(lè)形象或明確音樂(lè)意義的結(jié)構(gòu)單位。音樂(lè)“段落”比樂(lè)句更長(zhǎng)大,是由多個(gè)樂(lè)句組成的、表達(dá)完整樂(lè)思和意義的結(jié)構(gòu)單位。如三部曲式的主題、回旋曲或變奏曲的主題、奏鳴曲呈示部的主部主題等。下面以浙江省長(zhǎng)興縣游海濤老師執(zhí)教的《美妙的變奏交響曲》(見(jiàn)譜例4)(2)游海濤:《美妙的變奏交響曲》,見(jiàn)《第七屆全國(guó)中小學(xué)音樂(lè)課觀摩活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)課例選編(中學(xué)組)》(DVD),北京:人民音樂(lè)電子音像出版社。為例,分析其教學(xué)過(guò)程。

【教學(xué)范例三】

師:接下來(lái)請(qǐng)同學(xué)們?cè)賮?lái)聽(tīng)一段音樂(lè)。請(qǐng)從獨(dú)奏曲、齊奏曲、交響曲中選擇這是哪一種形式的樂(lè)曲?

師:(播放《小小星星變奏曲》“主題”。)

師:請(qǐng)這位同學(xué)代表大家說(shuō)一下。你聽(tīng)到的是什么形式的樂(lè)曲?

生:獨(dú)奏曲。

師:請(qǐng)說(shuō)得具體點(diǎn),什么音色樂(lè)器演奏的?

生:鋼琴。

師:鋼琴獨(dú)奏,很好!那么大家很熟悉這個(gè)旋律吧?我已經(jīng)聽(tīng)到學(xué)生在嘀咕了:“什么曲子的旋律?”《小星星》,對(duì)吧?很好!沒(méi)錯(cuò)!就是《小星星》!那么,我們?cè)賮?lái)聽(tīng)一段鋼琴獨(dú)奏。

師:(播放《小小星星變奏曲》“變奏Ⅰ”。)

師:怎么樣?這是不是也是《小星星》?你來(lái)說(shuō)。

生:應(yīng)該是雙人彈的吧?

師:我問(wèn)的是,這是不是也是《小星星》?

生:是。

師:那你覺(jué)得是兩個(gè)人彈的,是吧?那你聽(tīng)到了哪些不一樣的呢?

生:有一個(gè)更低沉的聲音。

師:有一個(gè)更低沉的聲音,比之前更飽滿的低音,很好!說(shuō)得非常準(zhǔn)確。這樣低音的演奏跟之前的演奏是有很大的變化的。我再對(duì)比著彈給大家聽(tīng)聽(tīng)。

師:(彈奏《小小星星變奏曲》主題和“變奏Ⅰ”。)

師:很明顯,因?yàn)榈鸵舻募又?這個(gè)小星星(變奏Ⅰ)比之前顯得怎么樣?來(lái),你來(lái)說(shuō)。

生:我感覺(jué)更飽滿一些……

師:更飽滿,更雄厚、強(qiáng)壯、有力一點(diǎn)。那么,再聽(tīng)老師彈一段。

師:(彈奏《小小星星變奏曲》“變奏Ⅱ”。)

師:怎么樣?還是《小星星》吧?那么又有什么感覺(jué)呢?你來(lái)說(shuō)。

生:歡快一點(diǎn)。

師:更加歡快活潑一點(diǎn),是不是?很好!請(qǐng)坐。剛剛我們聽(tīng)到的這三段鋼琴演奏,其實(shí)它們來(lái)自同一首鋼琴作品,因?yàn)楦枨缎⌒切恰返挠绊?在中國(guó),人們習(xí)慣地把它稱之為《小星星變奏曲》。當(dāng)年莫扎特在寫這首作品時(shí),原版的標(biāo)題應(yīng)該是《C大調(diào)變奏曲》。那么,什么是變奏曲呢?我想大家應(yīng)該有些印象了,只是一下子說(shuō)不太清楚是吧?我給大家介紹一下。首先,所有的變奏曲都有一個(gè)主題。我們剛剛聽(tīng)到的最早的那首小星星就是主題。然后,在主題的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一系列變化發(fā)展而成的樂(lè)曲(就是變奏曲)。我們剛才通過(guò)《小星星變奏曲》初步地感受了鋼琴變奏的魅力。如果用交響樂(lè)來(lái)變奏呢?又會(huì)有怎樣的效果?先來(lái)聽(tīng)一個(gè)交響曲的主題。

師:(播放《驚愕交響曲》“主題”)

師:老師覺(jué)得這是一個(gè)非常有意思的交響樂(lè)主題。那么,為了讓大家熟悉這個(gè)主題,請(qǐng)把你們的手伸出來(lái),和老師一起,跟著音樂(lè)動(dòng)一動(dòng)。

師:(播放《驚愕交響曲》“主題”,師生按照?qǐng)D示做聲勢(shì)律動(dòng)。)

師:有沒(méi)有聽(tīng)到這個(gè)主題的演奏運(yùn)用到交響樂(lè)中的哪個(gè)樂(lè)器組演奏?你來(lái)說(shuō)。

生:弦樂(lè)。

師:弦樂(lè),大家覺(jué)得呢?對(duì)不對(duì)?對(duì)!那么,除此之外,別的樂(lè)器有沒(méi)有參與?有吧?沒(méi)錯(cuò)!有的。還記得那個(gè)非常突出的聲響吧?那個(gè)很突然的聲響。你們覺(jué)得這個(gè)非常突然的聲音,只是用了弦樂(lè)組演奏還是所有的樂(lè)器都演奏?所有的樂(lè)器都演奏,對(duì)吧?還記得它在圖中哪個(gè)位置出現(xiàn)過(guò)?你到前面來(lái)指給大家看。

生:(上前)

師:這個(gè)位置。第一次結(jié)束的時(shí)候嗎?(是)重復(fù)的時(shí)候。我們一起來(lái)聽(tīng)一下這個(gè)部分的聲音。這種很突然性的對(duì)比音響,讓我們覺(jué)得怎樣?

生:有一點(diǎn)嚇人。

師:其實(shí)在這個(gè)樂(lè)曲中,因?yàn)檫@個(gè)突然的音響,人們把這首交響曲稱為《驚愕交響曲》。

在上述教學(xué)中,圍繞海頓第94號(hào)《驚愕交響曲》第二樂(lè)章“變奏曲”,游老師展開了鋼琴“獨(dú)奏曲”的聆聽(tīng)辨別、《小星星變奏曲》主題旋律聆聽(tīng)與辨識(shí)、加重低音的小星星變奏段落的聆聽(tīng)辨識(shí)與形象想象、旋律處于弱拍弱位的小星星變奏段落的示范演奏與想象,最后歸納總結(jié)“變奏曲”概念,并進(jìn)一步延伸到《驚愕交響曲》第二樂(lè)章交響樂(lè)變奏的學(xué)習(xí)。此后,由變奏曲概念引出交響樂(lè)主題聆聽(tīng),伴隨音樂(lè)主題做手勢(shì)圖示動(dòng)作,聚焦樂(lè)隊(duì)全奏的突強(qiáng)音響,引出《驚愕交響曲》樂(lè)曲名稱。整個(gè)教學(xué)是以樂(lè)段為聆聽(tīng)單位,由音響聆聽(tīng)—想象—?dú)w納—概念構(gòu)成的由外而內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán),再由主題—手勢(shì)圖示—樂(lè)器辨識(shí)—想象—樂(lè)曲命名,形成由內(nèi)而外的整體教學(xué)。上述教學(xué),以樂(lè)段為聆聽(tīng)單位,包含曲式結(jié)構(gòu)、配器、織體、風(fēng)格、演奏形式、體裁等教學(xué)。一方面,樂(lè)段為結(jié)構(gòu)的音樂(lè)單位具有相對(duì)完整的樂(lè)思陳述,另一方面,樂(lè)段為結(jié)構(gòu)的音樂(lè)單位具有相對(duì)嚴(yán)密的展開手法和收束方式。如浙江寧波市張?jiān)江偫蠋焾?zhí)教的六年級(jí)《龍的傳人》(侯德健詞曲),整首歌曲“節(jié)奏”的傳遞活動(dòng),整首歌曲“音高”的接龍活動(dòng)。山東青島曲曉燕老師執(zhí)教的七年級(jí)《行進(jìn)之歌》(石順義詞,臧云飛曲)(3)張?jiān)江?《龍的傳人》,見(jiàn)《第八屆全國(guó)中小學(xué)音樂(lè)課觀摩活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)課例選編(小學(xué)組)》(DVD),北京:人民音樂(lè)電子音像出版社。,結(jié)合歌曲對(duì)“一二三四”口令節(jié)奏的律動(dòng)、模仿、識(shí)讀、背誦,整曲聆聽(tīng)、模唱、音樂(lè)處理等。這些都體現(xiàn)以樂(lè)段為單位結(jié)構(gòu)的音樂(lè)教學(xué)特點(diǎn)。樂(lè)段為結(jié)構(gòu)的音樂(lè)教學(xué),更強(qiáng)調(diào)樂(lè)思陳述、發(fā)展與音響形式鋪陳、發(fā)展的統(tǒng)一。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述,結(jié)構(gòu)主義視野下的義務(wù)教育音樂(lè)課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法系統(tǒng),就是音樂(lè)功能、音樂(lè)結(jié)構(gòu)音樂(lè)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程方法系統(tǒng)。以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)隱喻的音樂(lè)全學(xué)段教學(xué)理念,突出各學(xué)段音樂(lè)學(xué)習(xí)心理規(guī)律的差異與統(tǒng)一。以“詞匯”或“樂(lè)匯”為單位的小學(xué)低年級(jí)學(xué)段(1～2年級(jí))教學(xué),聚焦音樂(lè)語(yǔ)言要素為結(jié)構(gòu)單位的音響聆聽(tīng)、想象、符號(hào)識(shí)別、記憶、運(yùn)用、創(chuàng)造。以“句子”或“樂(lè)句”為單位的小學(xué)中高年級(jí)學(xué)段(3～6年級(jí))教學(xué),側(cè)重音樂(lè)主題旋律、樂(lè)句為結(jié)構(gòu)單位的音響聆聽(tīng)、想象、符號(hào)識(shí)別、記憶、運(yùn)用、創(chuàng)造。以“段落”或“樂(lè)段”為單位的初中年級(jí)學(xué)段(7～9年級(jí))教學(xué),注重音樂(lè)段落為結(jié)構(gòu)單位的音響聆聽(tīng)、想象、概念闡釋、記憶、運(yùn)用、遷移。到高中階段,可以開展以“作品”為單位的音樂(lè)風(fēng)格闡釋、音樂(lè)文化理解的教學(xué)。最終,實(shí)現(xiàn)各個(gè)學(xué)段不同音樂(lè)結(jié)構(gòu)層次的知識(shí)技能掌握與情感態(tài)度體驗(yàn)的融合。