張婉婉 楊章偉

摘? 要：教學(xué)評價是外語教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)之一，對教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的提升具有舉足輕重的作用。文章針對應(yīng)用型高校的外語課程教學(xué)，探究慕課教學(xué)環(huán)境下的評價模式及其對應(yīng)用型高校外語教學(xué)的影響，在對比傳統(tǒng)課堂教學(xué)與慕課外語教學(xué)評價模式基礎(chǔ)上，提出了基于慕課的外語教學(xué)評價模型，設(shè)計了模型的量化指標(biāo)，包含形成性評價和終結(jié)性評價的一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，并通過調(diào)查問卷采集數(shù)據(jù)，以層次分析法分析了各級指標(biāo)權(quán)重，最后結(jié)合第二外語慕課課程實際驗證了模型的可行性。

關(guān)鍵字：AHP;教學(xué)評價;模型;慕課

中圖分類號：N945.12;G434? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-4706（2021）05-0193-03

Design of Applied Foreign Language Teaching Evaluation Model for

Colleges Based on MOOC

ZHANG Wanwan，YANG Zhangwei

（School of Foreign Language，Pingxiang University，Pingxiang? 337055，China）

Abstract：The teaching evaluation is one of the essential links in the foreign language teaching，which plays an important role in the promotion of teaching quality and teaching effect. Aimming at foreign language course teaching of applied colleges，this paper explores the evaluation model and its influence on foreign language teaching of applied colleges under the MOOC teaching environment. Based on the comparison between traditional classroom teaching and MOOC foreign language teaching evaluation model，this paper puts forward a MOOC-based foreign language teaching evaluation model，designs the quantitative indicators of the model，including the first and second level indicators of formative evaluation and summative evaluation，and collects data through questionnaire，analyzes the weight of each level indicators by AHP. Finally，the feasibility of the model is verified by the practice of the second foreign language MOOC course.

Keywords：AHP;teaching evaluation;model;MOOC

0? 引? 言

教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)基本要求（試行）》文件中提出“以學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，建立多樣化評價體系”的要求，為我國外語教學(xué)評價體系的改革指明了方向[1]。教學(xué)評價作為外語教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)之一，對教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的提升具有舉足輕重的作用。隨著教育信息化技術(shù)的發(fā)展，慕課的出現(xiàn)改變了現(xiàn)階段外語教學(xué)觀念和模式，因此有必要對外語教學(xué)中的慕課教學(xué)進(jìn)行評價模式的實踐與研究[2，3]。應(yīng)用型高校是教育部為推動地方本科院校轉(zhuǎn)型而設(shè)置，其教學(xué)重在“應(yīng)用”，注重學(xué)生的實際應(yīng)用能力培養(yǎng)，這是與普通高校和研究型大學(xué)的不同之處。結(jié)合外語課程注重實踐語言能力的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，開展基于慕課的應(yīng)用型高校外語教學(xué)評價模型設(shè)計具有理論和現(xiàn)實意義。

1? 外語教學(xué)評價比較

根據(jù)教育部外語教學(xué)要求，高校需要改變終結(jié)性評價為主的評價模式，增加形成性評價的內(nèi)容，以適應(yīng)外語教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)方式[4，5]。經(jīng)過專家學(xué)者的反復(fù)論證和長期的教學(xué)實踐，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式更有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，能夠有效提升教學(xué)質(zhì)量。但以往的教學(xué)研究和應(yīng)用大都是基于傳統(tǒng)教學(xué)模式而得出的結(jié)論，沒有就慕課教學(xué)環(huán)境下的某一類具體課程展開評價模式的研究，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式是否適用于當(dāng)前廣泛應(yīng)用的慕課課程教學(xué)機(jī)制，這使得在應(yīng)用型高校中開展基于慕課的外語教學(xué)評價模型設(shè)計顯得十分必要[6]。

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)過程中，教學(xué)評價主要以期中或期末的考試成績作為評價依據(jù)，存在評價方式滯后于教學(xué)過程的問題，外語課程注重“聽、說、讀、寫”訓(xùn)練，而傳統(tǒng)教學(xué)評價無法引入學(xué)生互評、即時點(diǎn)評等評價要素，不適應(yīng)現(xiàn)階段外語課程教學(xué)。慕課教學(xué)通過碎片化的教學(xué)方式和即時評價方式改善了外語教學(xué)模式。以智慧樹平臺的“第二外語”MOOC課程為例，學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的自評、互評與教師的課堂互動評價、課后協(xié)作評價相結(jié)合，平臺自動完成數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)分析，為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行綜合評價提供數(shù)據(jù)支撐。因此，慕課教學(xué)環(huán)境下的評價模式與傳統(tǒng)教學(xué)的評價模式存在本質(zhì)區(qū)別，主要表現(xiàn)在：一是傳統(tǒng)教學(xué)的評價重終結(jié)評價，以期末考試的成績?yōu)橹饕u價標(biāo)準(zhǔn)，而慕課教學(xué)評價則以形成性評價為主，重在日常學(xué)習(xí)的評價;二是傳統(tǒng)教學(xué)與評價是相互獨(dú)立的，評價結(jié)果通過反饋機(jī)制影響教學(xué)過程，而慕課教學(xué)模式中，評價作為教學(xué)過程的一部分直接影響教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，如圖1所示。

圖1中，傳統(tǒng)教學(xué)過程與評價分開，單方面作用于教學(xué)效果，而慕課教學(xué)評價要求將評價融入教學(xué)過程，雙向作用于教學(xué)效果。應(yīng)用型高校作為地方普通高校的轉(zhuǎn)型試點(diǎn)單位，在教學(xué)模式、評價模式等方面的變革能更有效推動學(xué)校轉(zhuǎn)型，開展應(yīng)用型高校的外語教學(xué)評價變革對于教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)的作用能較快地顯現(xiàn)出來，評價模式能夠更快地推廣到其他應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型試點(diǎn)院校的外語慕課課程教學(xué)。

2? 基于慕課的外語教學(xué)評價模型

外語課程作為通識類教學(xué)課程，其綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)難以通過單一的終結(jié)性評價來實現(xiàn)，對于慕課課程教學(xué)來說，形成性評價具有天然的優(yōu)勢，這是因為當(dāng)前主要慕課平臺均基于云計算平臺部署，平臺能夠自行計算學(xué)生的主要學(xué)習(xí)進(jìn)度，并根據(jù)教師設(shè)定的分?jǐn)?shù)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，避免了教師進(jìn)行大量的重復(fù)性工作。

2.1? 教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計

經(jīng)過多年的實踐教學(xué)，基于慕課的教學(xué)環(huán)境已經(jīng)較為成熟，學(xué)生也能熟練地適應(yīng)各類慕課教學(xué)環(huán)境[7]。針對外語類課程開展評價機(jī)制研究，更容易被教師和學(xué)生所接受，在研究和實踐中取得事半功倍的效果。根據(jù)實踐教學(xué)，基于慕課的外語課程教學(xué)過程可分為課前自主學(xué)習(xí)、課堂交流學(xué)習(xí)和課后協(xié)作學(xué)習(xí)三個部分，每個部分均通過細(xì)分的教學(xué)任務(wù)來實現(xiàn)。以第二外語慕課課程教學(xué)為例，結(jié)合日常教學(xué)，基于智慧樹慕課平臺，設(shè)計外語教學(xué)課程評價指標(biāo)如表1所示。

根據(jù)上述教學(xué)評價指標(biāo)，在基于慕課的外語課程教學(xué)中，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中隨時通過形成性評價的結(jié)果調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)方法，也可以通過終結(jié)性評價結(jié)論衡量自己的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量，兩者相結(jié)合有利于學(xué)生清晰的掌握自身的整體學(xué)習(xí)情況，從而提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2.2? 評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)計

在應(yīng)用型高校外語教學(xué)過程中，更為注重外語綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，包括口語應(yīng)用、翻譯應(yīng)用和外貿(mào)應(yīng)用等多個層次。因此，在對外語課程教學(xué)進(jìn)行評價時，評價權(quán)值需要反映日常教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動。以智慧樹平臺的“第二外語”MOOC課程為例，根據(jù)形成性評價及終結(jié)性評價的指標(biāo)設(shè)計調(diào)查問卷，按照課程指標(biāo)在教學(xué)計劃上的重要程度、所占用的教與學(xué)時間、難度等方面進(jìn)行比較，根據(jù)AHP法（層次分析法）中的九級標(biāo)度，將外語課程教學(xué)評價指標(biāo)進(jìn)行兩兩對比，可以發(fā)現(xiàn)期末考試作為唯一的終結(jié)性評價指標(biāo)，其重要程度最高，其次為課后任務(wù)的協(xié)作，再次為課堂教學(xué)交流，重要程度最低的是課前自主學(xué)習(xí)，可以設(shè)計評價指標(biāo)的重要性如表2所示[8]。

AHP法首先建立層次模型，其次通過調(diào)查問卷構(gòu)造判斷矩陣，再進(jìn)行排序及一致性校驗。根據(jù)該步驟將上述表數(shù)據(jù)設(shè)計為矩陣A，計算特征向量W，可以得到上述評價指標(biāo)的權(quán)重{0.0923，0.1975，0.2649，0.4453}。上述表中的權(quán)重設(shè)計時已考慮如學(xué)生的學(xué)習(xí)時長、課程中的互動情況、協(xié)作式作業(yè)的完成情況等。由此可以看出，慕課外語教學(xué)更注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，設(shè)計的評價指標(biāo)能夠反映學(xué)生平時學(xué)習(xí)情況，輔以終結(jié)性評價，能夠有效改變傳統(tǒng)教學(xué)評價難以反映學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況的狀況。

2.3? 評價模型設(shè)計

外語教學(xué)注重學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，慕課教學(xué)評價注重形成性評價，教師能夠隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并將評價結(jié)果反饋到教學(xué)過程中，從而調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)模式。對基于慕課的應(yīng)用型本科高校外語教學(xué)方式而言，教學(xué)評價貫穿于課前、課中、課后等全生命周期教學(xué)過程，具體表現(xiàn)在評價模型的指標(biāo)分布和權(quán)重設(shè)計?？紤]到課前、課堂和課后三個階段的學(xué)習(xí)過程，再結(jié)合教學(xué)評價指標(biāo)及權(quán)重，可以設(shè)計其教學(xué)評價模型如圖2所示。

通過上述教學(xué)評價模型可以看出，該模型按照具體的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計課前自主學(xué)習(xí)、課堂的交流學(xué)習(xí)、課后協(xié)作學(xué)習(xí)，并根據(jù)這三個維度設(shè)計一級和二級指標(biāo)項，實現(xiàn)從課程教學(xué)內(nèi)容、課程實施過程、課程實施效果三方面開展教學(xué)評價。其中，期末考試作為終結(jié)性評價的唯一評價指標(biāo)，通過yaahp軟件輸入其判斷矩陣{{1，3，5}，{1/3.0，1，2}，{1/5.0，1/2.0，1}}，計算得到其權(quán)重值為0.45;而在形成性評價的三個指標(biāo)中，課后協(xié)作學(xué)習(xí)的權(quán)重值最高，主要原因是課后任務(wù)能夠較直觀的進(jìn)行評價。以智慧樹平臺的“第二外語”慕課課程為例進(jìn)行評價模型驗證，向?qū)嶒瀸ο蟀l(fā)放15組調(diào)查問卷，對課程學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成績進(jìn)行自評及互評，將自評數(shù)據(jù)、互評數(shù)據(jù)和實驗數(shù)據(jù)進(jìn)行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)其自評曲線、模型生成數(shù)據(jù)曲線基本趨勢相同，表明評價模型生成的數(shù)據(jù)能夠較真實的反映學(xué)習(xí)情況，評價模型具備可行性。

3? 結(jié)? 論

應(yīng)用型高校的外語教學(xué)更為注重學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)，基于慕課的外語教學(xué)評價模型同時兼顧平時的學(xué)習(xí)過程評價和期末的考試成績評價，體現(xiàn)自評與他評相結(jié)合。基于慕課的外語教學(xué)評價模型從課程教學(xué)內(nèi)容、課程實施過程、課程實施效果三方面展開評價，能夠有效保證慕課教學(xué)的質(zhì)量，使學(xué)生的知識和技能得以更加全面的施展，真正實現(xiàn)以評促改和教學(xué)效果的提升，為應(yīng)用型高校外語課程教學(xué)評價改革提供一種思路。

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作者簡介：張婉婉（1985—），女，漢族，江西萍鄉(xiāng)人，副教授，碩士，研究方向：外語教學(xué)、日語語言文學(xué)研究;楊章偉（1982—），男，漢族，江西萍鄉(xiāng)人，副教授，碩士，研究方向：信息技術(shù)教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)研究。