龔梅花

情境教育是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中的一顆璀璨明珠，它是一種寶貴的教育思想，是一種優(yōu)質(zhì)的教育模式，是一種智慧的教學(xué)主張。情境教育的核心在于激發(fā)學(xué)生情感，無(wú)論是普通生，還是特殊生，都離不開情感，情感是所有學(xué)生共同的需求。情境教育是一種適應(yīng)不同差異的教學(xué)措施，也是對(duì)特殊學(xué)生最好的關(guān)懷。情境教育成為融合教育的重要抓手，發(fā)揮著情感在個(gè)體道德發(fā)展中的作用。

創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)情感是道德與法治教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)，也是融合教育的有效路徑。教師從教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境。情境的類型多種多樣，不同的情境產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。有的情境突出激趣，有的情境注重誘思，有的情境關(guān)注現(xiàn)實(shí)，有的情境追求美感，有的情境散發(fā)生活味，有的情境彰顯娛樂(lè)味，有的情境凸顯直觀性，有的情境彰顯體驗(yàn)性。根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)的手段以及所發(fā)揮的作用，可以把情境分為三重境界，我來(lái)談?wù)勅诤辖逃暯窍碌男W(xué)道德與法治教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的三重境界。

一、無(wú)我之境，人境分離

新課程倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為核心。情境作為教學(xué)的載體，旨在激發(fā)學(xué)生情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生卷入學(xué)習(xí)情境之中，在情境中主動(dòng)探究學(xué)習(xí)。情境是一種形象具體的場(chǎng)景，可以給學(xué)生態(tài)度體驗(yàn)，能夠喚醒學(xué)生情感，然而，有些情境只有物，沒(méi)有人，或者只有他人，沒(méi)有學(xué)習(xí)者，而作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，充其量只是一名看客，游離于場(chǎng)景之外，并不能親歷其境，只能以“第三者”的身份去觀察，在一旁隔岸觀火，獲得間接感知。這種情境屬于“無(wú)我之境”，學(xué)生與情境分離，是情境的第一重境界，是情境的初級(jí)階段。

創(chuàng)設(shè)無(wú)我之境，無(wú)論采用的媒體手段多么先進(jìn)，創(chuàng)設(shè)的場(chǎng)景多么生動(dòng)形象，不管教師的語(yǔ)言描述多么動(dòng)人，多么煽情而富有感染力，畢竟會(huì)產(chǎn)生人境分離，激情效果會(huì)大打折扣。尤其是當(dāng)場(chǎng)景與學(xué)生關(guān)聯(lián)性不大，或者人物事情純屬虛構(gòu)時(shí)，情境欠缺帶入性，學(xué)生只是旁觀者，置身于境外，與情境的距離感加大，學(xué)生最終還是被動(dòng)的接受者，很難成為學(xué)習(xí)的主體，我們應(yīng)盡量避免創(chuàng)設(shè)這種教學(xué)情境。例如，某教師在教學(xué)《生活離不開規(guī)則》一課時(shí)，給學(xué)生出示了一張掛圖：圖中的師生在玩貓捉老鼠的游戲。教者想讓學(xué)生看圖說(shuō)話，通過(guò)游戲引出“規(guī)則”概念。雖然這是一個(gè)游戲情境，但卻未能激起學(xué)生興趣，因?yàn)檫@個(gè)情境是靜態(tài)的，是無(wú)我的，學(xué)生沒(méi)有參與，不是主體角色，因此效果不佳，像這種情境應(yīng)當(dāng)少用。

二、真我之境，人境相融

“以人為本”是教育的重要思想，人是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，作為教師應(yīng)做到“目中有人”。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，同樣要境中有人，這里的人是指學(xué)生。情境的創(chuàng)設(shè)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，那么，教師務(wù)必創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，將學(xué)生引入情境之中，讓學(xué)生扮演情境中的某個(gè)角色，讓學(xué)生成為境中人，成為情境的重要構(gòu)成要素。

創(chuàng)設(shè)真我之境，做到人境相融，是創(chuàng)設(shè)情境的第二重境界，真我之境具有極強(qiáng)的體驗(yàn)性，讓學(xué)生親身經(jīng)歷實(shí)踐體驗(yàn)，如此一來(lái)，學(xué)生獲得直接感知體驗(yàn)，這種情境如同無(wú)形的催化劑，催生了積極健康的情緒，激發(fā)了學(xué)生的熱情，激活了學(xué)生的思維。真我之境，境中有我，境中的我是真正的我，是真實(shí)的我，這樣的角色體驗(yàn)更為真切真效，讓學(xué)生沉靜其中，樂(lè)不思蜀。例如，在教學(xué)《生活離不開規(guī)則》一課中，我設(shè)計(jì)了一個(gè)“你來(lái)比畫我來(lái)猜”的游戲活動(dòng)：我在黑板上寫詞語(yǔ)，一名學(xué)生背對(duì)電子屏幕，其他學(xué)生在下面表演，但不能發(fā)出聲音，背對(duì)黑板的學(xué)生逐一猜出屏幕上的內(nèi)容，猜錯(cuò)立即換人，比誰(shuí)猜對(duì)的詞語(yǔ)多。這種真實(shí)的游戲情境，讓學(xué)生進(jìn)入真我之境，親身體驗(yàn)中感受游戲樂(lè)趣，領(lǐng)悟遵守游戲規(guī)則的意義。真我之境的創(chuàng)設(shè)，彰顯了對(duì)每一位學(xué)生的真切關(guān)懷。在真我之境中，普通生關(guān)照特殊生，幫助他們獲得更好的體驗(yàn)。在融合教育中，創(chuàng)設(shè)真我之境是首選，它能滿足所有學(xué)生的情感需求，尤其對(duì)于特殊學(xué)生，更需要親歷情境中體驗(yàn)感知。

三、超我之境，心境合一

情境教育創(chuàng)始人李吉林老師對(duì)情境作了如此描?。簝和那楦斜患て?，與情境相互作用，給課堂帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)，有時(shí)甚至達(dá)到了忘我的境界。她認(rèn)為在這樣的情境中，學(xué)生爆發(fā)出熱烈的情緒，迸發(fā)出智慧的火花。超我之境是情境創(chuàng)設(shè)的第三重境界，也是創(chuàng)構(gòu)情境的最高藝術(shù)。此情境不僅要求人境一體，而且心境合一，學(xué)生不僅以目觀物，而且以心觀物，學(xué)生既在情境之中，又跳出情境之外，達(dá)到忘我的狀態(tài)，乃至無(wú)我的境界。

創(chuàng)設(shè)超我之境，需要教師胸中有書，目中有人，心中有情，需要借助多種手段，優(yōu)化教學(xué)情境，做到怡情激趣，設(shè)疑促思，達(dá)到崇真、尚美、重情、啟思的完美融合，學(xué)生雖然人在境中，思緒卻飛出境外，超我之境一旦形成，學(xué)生不再需要情境的外在刺激去驅(qū)動(dòng)，而會(huì)產(chǎn)生一種本能的內(nèi)在力量，情感已然沸騰，情思完全交融，心智思想飛揚(yáng)。超我之境使學(xué)生超然物外，進(jìn)入我即是境，境即是我的境界。在教學(xué)《生活離不開規(guī)則》一課中，我設(shè)計(jì)了多重情境，首選引導(dǎo)學(xué)生在游戲情境中感受規(guī)則，接著在生活情境中尋找規(guī)則，認(rèn)識(shí)規(guī)則，最后，創(chuàng)設(shè)古今對(duì)比情境，超越時(shí)空限制，領(lǐng)略規(guī)則意義，深化拓展規(guī)則。在整堂課中，普通生與特殊生都經(jīng)歷了多重境界，時(shí)而實(shí)境，時(shí)而虛境，時(shí)而境中有我，時(shí)而境中無(wú)我。

詩(shī)人王國(guó)維提出了人生的三重境界，情境創(chuàng)設(shè)也可以分為三個(gè)不同的境界，第一重境界是“無(wú)我之境”，第二重境界是“真我之境”，第三重境界是“超我境界”。讓我們?cè)诘赖屡c法治教學(xué)中，以情境教育為抓手，跨越三重境界，實(shí)施融合教育，有效提升學(xué)生的道德與法治素養(yǎng)。