黃輝輝

（河南工業(yè)大學外語學院，河南 鄭州 450000）

20世紀80年代，成果導向教育（Outcomesbased Education，簡稱OBE)理念的提出帶來全球高等教育領(lǐng)域的深刻變革。OBE教育理念以學生學習成果及產(chǎn)出為導向，促使高等教育范式從“教學范式”（instruction paradigm) 到“學習范式”(learning paradigm) 的轉(zhuǎn)變，即從注重傳授事實性知識向注重創(chuàng)造學習環(huán)境、使學生具備自主獲取知識能力的轉(zhuǎn)變。[1]15OBE教育理念關(guān)注的核心是學生學習成果。如何界定學習成果這一概念，OBE理念下的學習成果包含哪些內(nèi)容與形式，如何對學習成果進行評價從而觀測學習目標是否有效達成，本文借鑒蘇珊·M·德雷克與麗貝卡·M·彭斯提出的KNOWDOBE的課程框架模式，構(gòu)建OBE理念下學習成果評價的指標體系及評價策略。

一、OBE理念下學習成果內(nèi)涵及評價目的

（一）學習成果的內(nèi)涵

OBE理念興起于20世紀80年代，以行為主義理念為理論基石。后吸納人本主義心理學理論與建構(gòu)主義理論，與“以學生為中心”的教育理念形成極大契合。中國工程教育認證的核心理念“學生中心、成果導向與持續(xù)改進”便是基于OBE理念。OBE理念基于反向設(shè)計思維，學習成果既是OBE理念的終點亦是其起點。對學習成果這一概念的定義直接影響教學過程中的課程目標設(shè)置、教學設(shè)計、教學與學習策略選擇、課堂活動設(shè)計、作業(yè)形式及評價測評方式等核心要素。

國內(nèi)外學術(shù)界對學習成果的界定較為一致。學習成果指學生在完成課程及項目學習后所獲得的知識、技能與態(tài)度等。伊恩·貝利斯（Ian Bellis）將學習成果定義為“學習過程的結(jié)果，包含知識、技能、態(tài)度、價值觀等”[2]220。艾米·迪斯克爾（Amy Driscoll）與史瓦盧普·伍德（Swarup Wood）指出學習成果是用話語形式來描述的對學習者的期待，即期待學習者在課程或項目結(jié)束后能做什么事情 (to do）、能理解什么東西（to understand) 以及能成為什么樣的人（to be)。[3]5-6學習成果這一概念的提出并非單純是話語范式的轉(zhuǎn)換，而是從“學生中心”出發(fā)對高等教育本體目標的回歸。

（二）學習成果評價的目的

傳統(tǒng)的測評體系多以測試形式對學生專業(yè)知識掌握情況進行評價，目的在于檢測學生對事實性知識的理解、記憶程度及思維水平，且常以終結(jié)性量化分數(shù)表示。即使引入過程性評價形式、其測評任務(wù)多呈現(xiàn)同質(zhì)化，評價觀測點單一、評價反饋不夠及時有效、依然以教師評價為主體。OBE理念下的學習成果評價不同于傳統(tǒng)測評，其目的主要有三個方面。

其一，促進學生深度學習。OBE理念是一種“以學生為中心”的教育理念，因此，基于OBE理念的學習成果評價以能否促進學生成長為終極目標。凱倫·L·韋伯（Karen L.Webber）指出，“傳統(tǒng)觀點認為評價的主要作用是檢測學生對事實性知識的理解程度。而現(xiàn)今將評價定義為一種為了促進學生學習的活動”[4]201。學習成果評價將評價過程內(nèi)嵌于學習過程本身。由于學生在各個環(huán)節(jié)與過程均有清晰聚焦的學習成果目標，且能獲得即時、有效、全方位的反饋，故能實現(xiàn)深度學習。深度學習強調(diào)學生在學習過程中或?qū)W習結(jié)束后能夠“構(gòu)建知識點之間的聯(lián)系、總結(jié)出模式與原則、善于融合、注重邏輯、證據(jù)與結(jié)論、具備理解力與元認知能力、具有內(nèi)在動力、具有積極興趣與投入、能感受到學習過程的樂趣并獲得滿足感、學會自我評價”。[3]14

其二，走向真實性評價。傳統(tǒng)的選擇題、判斷題、問答題等形式并不能觀測到學生在真實職業(yè)場景、生活場景及人際交往場景中的綜合能力與素養(yǎng)，尤其對學生批判性思維能力、創(chuàng)造力、認知水平、分析問題及解決問題的能力等更是無法評估。基于OBE理念的學習成果評價“將評價嵌入學科相關(guān)及真實世界職業(yè)場景”[3]77，不僅能觀測學生在真實場景中表現(xiàn)出的應(yīng)對能力、反應(yīng)能力、問題解決能力及情感與價值觀等，同時促使學生實現(xiàn)知識遷移，將學生個人經(jīng)驗與專業(yè)知識能力進行深度融合，豐富與擴展學生的學習體驗、提升學生學習興趣與能力。因此，學習成果評價的最終目標是走向真實性評價。

其三，構(gòu)建學習共同體。傳統(tǒng)教學評價中，教師為評價主體，學生為評價客體。教師依舊處于權(quán)威地位，評價為單向性評價。基于OBE理念下的學習成果評價使學生從評價客體變?yōu)樵u價主體，學生在學習與評價過程中的角色與責任亦發(fā)生變化。如特里·道爾（Terry Doyle）指出，“以學生為中心”理念下學生的角色與責任為“自主學習、與他人合作、團隊協(xié)作、參與發(fā)現(xiàn)式學習、教會他人、評價自己及他人的學習、進行反思、基于教師反饋進行改進、有更多選擇自己學習的權(quán)力、更多成為自己學習的主人”[5]15等。學習成果評價能促進學生積極參與學習過程，與教師、同伴一起對學習過程、學習成果進行評價與反思，共同構(gòu)建學習共同體。

二、OBE理念下學習成果評價指標體系構(gòu)建

（一）基于KNOWDOBE框架的學習成果評價維度

艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德將學習成果劃分為四個維度，即“知識成果、技能成果、態(tài)度與價值觀成果和行為成果”[3]53。具體而言，知識成果指認知內(nèi)容、概念間的共性內(nèi)核及不同的學科知識。技能成果指應(yīng)用能力、基本技能、高階認知技能、知識建構(gòu)技能、職業(yè)技能等。態(tài)度與價值觀成果指情感層面、個人/職業(yè)/社會價值觀及倫理準則。行為成果指知識、技能與態(tài)度的外化以及績效與貢獻。該劃分方式有助于勾勒學習成果不同的形態(tài)，為構(gòu)建清晰、可操作的學習成果評價維度提供參照。

蘇珊·M·德雷克（Susan M.Drake）與麗貝卡·C·彭斯（Rebecca C.Burns）在研究融合式課程設(shè)計時指出，教育者在課程設(shè)計時應(yīng)具備逆向思維，需首先回答三個核心問題，即“學生們最需要知道（KNOW）的是什么？學生們最需要做（DO）的是什么？我們最想讓學生成為（BE）什么樣的人？”[6]31。二人對融合式課程設(shè)計框架三個維度(見圖1)[6]50的區(qū)分與艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德的學習成果四個維度以及國內(nèi)人才培養(yǎng)目標中知識、能力與素養(yǎng)三個層面的劃分有相通之處。

圖1 蘇珊·M·德雷克與麗貝卡· C·彭斯KNOWDOBE融合式課程設(shè)計框架

如圖所示，KNOW維度按照知識層次從低到高依次為事實、話題、學科概念、跨學科概念和持久性認知、原理和理論。①DO維度按技能層次從低到高依次為低階技能（如列舉、識別、回憶、描述）、學科技能、跨學科技能（如信息管理、研究、批判性思維、交流與問題解決）和高階技能（如分析、綜合、評價）。②BE維度指我們期待學習過程中或?qū)W習結(jié)束后學生能夠表現(xiàn)出的態(tài)度與信念及展現(xiàn)的行為。性格教育、民主教育、全人教育、思維習慣培養(yǎng)等均隸屬此范疇[6]36-50。從圖中結(jié)構(gòu)來看，KNOW維度與DO維度對BE維度共同形成支撐。

（二）基于KNOWDOBE框架的學習成果評價指標體系構(gòu)建

KNOWDOBE的融合式課程框架對OBE理念下學習成果評價指標體系構(gòu)建具有極強借鑒價值。該框架以逆向設(shè)計思維為導向，對學生學習結(jié)束后的學習成果既進行維度區(qū)分，亦勾勒三者之間的關(guān)系。同時，對每一模塊內(nèi)的核心要素以進階形式呈現(xiàn)出來，直觀表現(xiàn)模塊內(nèi)部核心要素之間的關(guān)系。本文基于KNOWDOBE框架，并結(jié)合當今國際高等教育中國際化人才培養(yǎng)理念、全人教育理念及中國工程教育認證通用標準中的畢業(yè)要求，構(gòu)建基于OBE理念的學習成果評價一級與二級指標體系并對其內(nèi)涵進行界定（見表1)。三級指標體系的確定與描述需具體結(jié)合課程的概念框架進行細化。

表1 基于KNOWDOBE框架的學習成果評價指標體系

蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯將高階技能定義為分析、綜合和評價能力。本文將高階技能綜合定義為學習遷移和元認知兩種能力。元認知能力指“學生對自己掌握的知識及自己認知過程進行理解、控制、操縱的自覺意識與能力”[7]67。學習遷移能力“是一種思維能力，一種感知與處理信息的能力”[8]23?！爸挥挟攲W生可以把信息從一種語境遷移到另一種語境，并用一種行之有效的方式來解決問題、構(gòu)建新的理解時，才算完成了學習。”[7]5元認知能力與學習遷移能力是思維進行抽象、類比、分類、概括、歸納、演繹等的基礎(chǔ)。蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯未對BE維度中態(tài)度、信念與行動的具體內(nèi)涵進行界定。本文融入國際化人才培養(yǎng)要求，構(gòu)建出幾個核心二級指標。終身學習意識指主動、持續(xù)、自主地規(guī)劃學習并對學習進行調(diào)控的意識。道德意識指承認與遵守社會道德原則與規(guī)范，具備正確的人生觀與價值觀。責任意識指積極承擔社會、家庭和個人責任的意識。愛國情懷指對是對國家、民族及文化的歸屬感、認同感、尊嚴感與榮譽感。共情意識指人際交往中能設(shè)身處地為他人著想，具備體察、感受與理解他人情緒、感受及精神與內(nèi)心世界的意識。共同體信念指打破僵化、狹隘的邊界思維，對不同國家、民族、社會、群體及其文化的包容與理解，并心懷構(gòu)建人類命運共同體精神家園的美好愿景。全球公民意識指對全球問題及話題的深切關(guān)注、積極參與全球生態(tài)保護、全球社會不公平治理等國際事務(wù)，積極促進全球未來發(fā)展并愿意付諸行動的意識。

三、OBE理念下學習成果評價的實施原則與方法

基于KNOWDOBE框架的學習成果評價指標體系為評價實施提供了具體與可操作的參照體系?；谠摽蚣埽處熢诰唧w實施學習成果評價時需遵循一定的原則與步驟。其一，制定明確、聚焦的學習成果目標。需基于KNOWDOBE中一級指標與二級指標，結(jié)合專業(yè)課程知識體系與概念體系，將較為抽象、寬泛的二級指標細化為三級指標，并用準確的語言進行描述。其二，設(shè)計分級、分類、多樣的評價任務(wù)及相關(guān)評價標準。評價任務(wù)能引導學生關(guān)注學習成果，并能積極展示自身掌握的知識與技能。相關(guān)評定標準應(yīng)提前公布。其三，確定學習成果證據(jù)的內(nèi)容與收集路徑。教師應(yīng)與學生充分協(xié)商，引導學生提供有質(zhì)量、多維度、多模態(tài)、過程性的學習成果證據(jù)，以及如何對學習成果證據(jù)進行整理、分類與總結(jié)。其四，給與積極、即時與多視角的學習成果評價反饋。學習成果反饋應(yīng)包含教師反饋、學生自我評價及來自同伴的反饋。

遵循上述實施原則及步驟，需要借助一些質(zhì)化研究與評價工具來重點對DO與BE維度的指標進行觀測。KNOW維度的學習成果相對比較直觀、外顯，可借助傳統(tǒng)標準化測試進行量化測評。然而，DO與BE維度的學習成果具有隱含性、滯后性、復雜性等特點，且包含認知與情感維度，故難以使用量化方式進行測量。以下四種為適合評價DO與BE維度學習成果的評價方法或工具。

（一）檔案袋評價 (Portfolio Assessment)

檔案袋評價指以學生學習與成長檔案為主要參照依據(jù)的評價形式。檔案袋內(nèi)應(yīng)包含“學習成果證據(jù)、學習成果證據(jù)收集的標準依據(jù)以及學生對學習成果證據(jù)的反思”[3]88。檔案袋內(nèi)應(yīng)為能反映學生學習成果的一整套完整資料，需要對其進行收集、整理、歸納、說明、分析與評價。學習成果證據(jù)可以是課程學習前期的成果，也可以是學習中期和后期的成果。學習成果證據(jù)可來自不同學習體驗和場景，亦可為文字、音頻、視頻等多模態(tài)形式。學習成果證據(jù)可包括形成性成果與終結(jié)性成果。學習成果證據(jù)可以是教師要求提供的證據(jù)，也可以是學生自己根據(jù)需要提供的證據(jù)。檔案袋評價是對學習成果最完整、全面的評價形式，可豐富學生學習體驗，提升自信心。

（二) 自我評價與同伴評價（Selfevaluation and Peer-evaluation)

自我評價指學生基于學習成果證據(jù)、參照師生共同制定的標準來評價自己學習成果。自我評價可“提升學習自我效能感 (self-efficacy) 與內(nèi)在學習動力 (intrinsic motivation)”[5]150。同伴評價指其他同學評估成果，指出問題并提供建議。同伴評估可以促進學生以一種新的視角來審視自己的學習成果與自我評價。進行自我評價與同伴評價時，教師應(yīng)引導學生構(gòu)建標準體系，通過預實施測試標準的效度。在自我評價與同伴評價實施過程中，教師應(yīng)進行即時反饋，并指導學生依據(jù)評價標準與反饋制定并調(diào)整學習計劃，逐步達成學習成果。自我評價與同伴評價可促使學生在評價過程中培養(yǎng)終身學習意識及參與構(gòu)建學習共同體的意識。

（三）量表評價法（Rubrics)

量表評價法指根據(jù)設(shè)計的等級量表進行評價的一種形式。設(shè)計評價量表時需首先厘清評價時的觀測點，對觀測點進行分級，并對每個級別進行描述。評價量表應(yīng)包含幾個基本要素，如“任務(wù)描述（任務(wù)）、評價標尺（成就水平，可采取“等級”的形式）、評價維度（任務(wù)所涉及技能/知識的分解）和對每個表現(xiàn)水平構(gòu)成要素的描述（具體反饋）”。[9]5量表評價法尤其適合對課程論文、演講討論、實驗報告、小組活動、小組展示等學習成果及任務(wù)的評價。量表評價法結(jié)合了量化評價與質(zhì)化評價優(yōu)點，能提供更加細化、明晰化、可操作與公平的評價指標。

（四）表現(xiàn)性評價 (Performance Evaluation)

表現(xiàn)性評價以建構(gòu)主義為認知理論，要求學生“在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，以考察學生知識與技能的掌握程度、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況”。[10]56表現(xiàn)性評價尤其適合DO與BE維度學習成果的評價，能在較為真實的情境中觀測學生能否運用所學知識和個人經(jīng)驗進行批判性思考和解決問題的能力，同時能考察學生在行為中所體現(xiàn)出來的態(tài)度、信念與價值觀。

四、結(jié)束語

OBE理念對學習成果的關(guān)注促進了高等教育從“教師中心”向“學生中心”范式的轉(zhuǎn)變。OBE理念下的學習成果評價基于反向設(shè)計思維，能提升評價的精準性和聚焦性，對學生知、做、為三個層面進行全面評價，推動了質(zhì)化評價方式的創(chuàng)新與發(fā)展。高等教育工作者在踐行OBE理念下的學習成果評價時，需對OBE理念的內(nèi)涵及評估體系進行深入研究，并結(jié)合課程特點與體系，開發(fā)豐富的評價任務(wù)。以評價任務(wù)改革為切入，逐步推進評價工具與評價體系的優(yōu)化，真正實現(xiàn)以學習成果評估促進學生學習與個人成長的終極目標。