王 維，王樹梅

（1.新疆第二醫(yī)學院，新疆 克拉瑪依 834000；2.江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116）

一、引言

學習投入研究一直是教育領域的重要課題。在課堂教學中如果學生沒有積極投入到學習中去，那么教學效果也便無從談起。[1]調查發(fā)現(xiàn)，當前大學生學習投入不論是外顯的行為表現(xiàn)、認知策略的運用，還是內(nèi)在的情感體驗方面都不太理想，導致該現(xiàn)狀的因素很多，例如教師、同伴、環(huán)境等，其主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)課堂授課方式比較單調、枯燥，師生、生生之間互動交流較少，學習環(huán)境無法有效支持教與學，造成學生聽課不專注、學習不深入，以及常常做一些與學習沒有關系的事情等。[2]隨著信息技術的快速發(fā)展以及教育資源的開放，以信息技術與學習理論深度融合為典范的翻轉課堂應運而生，為課堂教學的變革提供了新的路徑。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂致力于優(yōu)化學習環(huán)境、整合教育資源、轉變教學方式，關注信息技術、活動設計、教學策略、資源整合、過程性評價等優(yōu)勢，以學生為中心，以良好的師生互動為導向，能夠極大地調動學生學習的積極性與投入水平。為此，本研究基于翻轉課堂教學模式進行教學設計，探究翻轉課堂中大學生學習投入現(xiàn)狀及影響因素，并從提升大學生學習投入水平的角度，為改善翻轉課堂的教與學提供建設性的意見。

二、文獻綜述

（一）翻轉課堂及教學應用研究

所謂翻轉課堂（Flipped Classroom），主要特征表現(xiàn)為將傳統(tǒng)教學結構翻轉過來，重新分配課堂內(nèi)外的時間，將學習主動權由教師交還給學生。當前，翻轉課堂趨向與多種理念的融合創(chuàng)新，具有多元包容性。

翻轉課堂作為適應信息化環(huán)境學習方式轉型的一種新型教學模式，在理論層面包容多種思想意涵和教學理論深意:強化了學生中心地位；體現(xiàn)了深度學習思想；彰顯了混合式學習的優(yōu)勢；推進了個性化學習實踐。其實質是由被動學習向主動學習轉變，關注學習過程中學生的“做”或“活動”，具體表現(xiàn)在教學理念、教學范式、教學流程等多方面的轉變。[3]在實踐層面，翻轉課堂包容多種教學手段和技術手段，有利于營造活躍、開放的學習氛圍，激發(fā)學生學習興趣，增強學生學習自信心，加強差異化學習和合作學習，提高學生學習能力、協(xié)作能力和問題解決能力，促進學生知識內(nèi)化和能力發(fā)展，顯著提升教學效果。[4-6]在具有多元包容性翻轉課堂中，以“學”為中心，教師自主選擇講授法、任務驅動法及角色扮演等多種教學方式，利用信息化工具、資源搭建師生互動平臺，有效聯(lián)結學生課內(nèi)和課外、線上和線上的學習，促進學生積極開展自主學習、合作學習、自我調節(jié)和多元評價等，提高學習效果?？梢?，翻轉課堂為提高學生學習興趣、學習主動性以及與師生交流互動等提供了大力支持，探究如何高效利用翻轉課堂進一步提升大學生學習投入水平是提高學生學習效果的可行途徑之一。

（二）學習投入及測量應用研究

學習投入（Learning Engagement）概念由美國教育心理學家泰勒（Tyler）首次提出，被定義為學生用于學習任務的時間。[7]隨著對學習投入研究的深入，學習投入從單維度發(fā)展到多維度（認知、行為、情感）、從注重量發(fā)展到質和量并重。[8]當前在信息化教學環(huán)境下，大學生學習的自主性和能動性較強，行為投入主要是指學生與學習環(huán)境及學習環(huán)境中的對象之間的交互行為程度，例如師生、生生交流以及協(xié)作學習參與等方面；認知投入主要是指學生在學習過程中所使用的學習、管理等策略，以及投入的心理資本，例如付出的心理努力；情感投入主要指的是學生的一種情緒狀態(tài)，表現(xiàn)為學生對學習是否感興趣，是否享受，是否充滿熱情等。[9]

隨著學習投入研究的發(fā)展，學習投入被認為是衡量高校教育質量的重要指標，國內(nèi)外學者開發(fā)了大量測量工具，研究較為成熟。其中，全美大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）最具影響力，調查維度包括學生在學習過程中的學習挑戰(zhàn)、師生互動、校園環(huán)境、教學經(jīng)驗、積極與合作學習等五個方面。[10]應用漢化版工具（NSSE-China）研究表明學習投入與學生學習收獲具有顯著相關性。[11]目前NSSEChina已發(fā)展成為中國大學生學習與發(fā)展的追蹤研究（Chinese CollegeStudent Survey，簡稱CCSS）。2012年，學者汪雅霜團隊自主設計調查量表，涉及元認知策略、同伴互動、深層認知策略、師生互動、學習熱情等五個指標，驗證了其擁有良好的信效度。[12]

（三）翻轉課堂教學模式下的大學生學習投入研究

目前國內(nèi)外關于信息技術支持下的課堂學習投入研究大多集中于在線學習方面，而對于高校翻轉課堂的學生學習投入研究還較少。Gilboy等在翻轉課堂中對學生的學習投入進行評估，發(fā)現(xiàn)學生的自我調節(jié)能力、認知水平、自我效能感、技術接受度等方面對學習投入具有顯著影響。[13]Subramaniam等調查翻轉課堂對計算機科學專業(yè)大學生學習的影響，研究發(fā)現(xiàn)，學習材料（微視頻、微講座）、課堂活動、干預策略等與學習投入具有較高的相關性，學習材料質量越高、課堂活動越豐富、干預策略越友好，學生的課堂學習投入水平就越高。[14]相較于國外，國內(nèi)對翻轉課堂中大學生學習投入的研究具有普遍性。江毅等針對學生協(xié)作學習投入水平不夠、論證力度不足等問題，開展高校翻轉課堂研究發(fā)現(xiàn)，大學生在翻轉課堂中的學習投入水平有顯著提升，教師活動（課前準備、教學設計、創(chuàng)設環(huán)境等）、學生活動（課前預習、在線討論、共享觀點等）及師生互動（教師組織與指導、學生成果展示等）等方面對學習投入有顯著影響。[15]陳明選等在探究高校翻轉課堂在促進學生深度學習中認為，多樣化的教學資源、評價策略與工具的有效使用，以及師生課堂互動、協(xié)作構建課程內(nèi)容的行為等會增強學生的學習興趣與動機，從而提升學生學習投入水平，有效保證深度學習目標的達成。[16]從總體來看，國內(nèi)外對于高校翻轉課堂中的學習投入研究還處于初步摸索和發(fā)展階段。因此，對基于翻轉課堂模式的大學生學習投入進行研究有利于深入分析翻轉課堂中學生學習投入狀況及所受的影響，對驗證高校翻轉課堂教學效果、指導翻轉課堂教學實踐具有重要意義。

三、翻轉課堂教學模式及實踐

（一）翻轉課堂概念解析

關于翻轉課堂是什么，學界存在各種不一樣的理解，但基本趨同翻轉課堂有兩大基礎:一是有一定的信息技術條件的存在，二是不拘泥于具體教學手段的使用，并且教學活動具有很大的開放性，鼓勵綜合使用促進學生知識內(nèi)化的教學方法。這正如很多研究所指出，翻轉課堂的核心特征是主動學習和教育技術的有機結合。[17]在借鑒國內(nèi)外學者觀點基礎上，本研究認為翻轉課堂是在信息化環(huán)境中，學生首先在課前通過教師給定的學習材料和任務進行自主學習，然后在課中與師生一起進行協(xié)作探究、問題解決、課堂展示與評價等活動，并在課后進行反思學習的一種教學模式。

（二）翻轉課堂模型構建

依據(jù)建構主義學習理論[18]和PST理論，[19]并結 合Jackie Gerstein的 四 階 段 模 型[20]、Robert Talbert的二階段模型[21]和太極環(huán)式模型[22]優(yōu)勢，構建翻轉課堂教學模型，如圖1所示。該教學模型以學習任務為中心，由課前自主學習、課堂教學和課后反思學習三個環(huán)節(jié)組成，課前通過自主學習（觀看教學視頻及學習相關材料、小測試、交流討論）完成知識獲取，課中通過課堂教學（獨立探索-協(xié)作學習-成果展示與評價）完成知識應用，課后通過反思學習（練習+總結）完成知識建構。課前自主學習是課堂教學的基礎支持，課堂教學是課后反思學習的動力所在，課后反思學習是課前自主學習的先驗知識。在這三個階段中，信息技術、社會交互和評價反饋是翻轉課堂學習活動的有力支點。信息技術的支持、社會交互和評價反饋的順利開展保證了翻轉課堂學習活動的開展，保證了學習任務的有效完成。

圖1 翻轉課堂教學模型

（三）翻轉課堂教學模式設計與實施——以“數(shù)據(jù)結構”為例

基于構建的翻轉課堂教學模型，根據(jù)“數(shù)據(jù)結構”課程要求和學生特點，從課前、課中、課后來設計本課程的教學模式，如圖2所示。“數(shù)據(jù)結構”是一門融合理論與實踐的課程，它主要闡述如何使用計算機解決問題。翻轉課堂改變傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的教學，將理論內(nèi)容和實踐內(nèi)容靈活地融合，學生獲得更多獨立自主、協(xié)作學習的空間，促進學生積極投入到課程學習。本課程教學使用的學習平臺為藍墨云班課，教學流程包括課前自主學習、課中課堂教學及課后反思學習三個環(huán)節(jié)，其中線上活動（看視頻、瀏覽課件、小測試、答疑討論發(fā)帖頻次、頭腦風暴、思維導圖等）占總成績40%，動態(tài)監(jiān)測學生主動學習效果，提高學生的主觀能動性。

1.課前自主學習

教師通過藍墨云班課學習平臺開設班課，學生注冊平臺并加入班課。教師會在一周內(nèi)完成資源的建設，學生從課程發(fā)布之日起至上課前可隨時進行課前自主學習，對學習內(nèi)容和自己的難點有個初步了解，同時與同伴和老師進行自由交流。教師在云班課上發(fā)布公告、學習任務、相關的學習資源，以及答疑討論、頭腦風暴等活動。學生加入班課成為課程學習的一員之后即可展開自主學習，班課內(nèi)的所有資源都可以隨時利用。教師提供學習資源、發(fā)布任務，學生依據(jù)發(fā)布的任務，觀看教學視頻、學習相關材料，并完成相關測試，參與交流討論活動。學生在學習材料和參與測試的同時，將學習心得發(fā)布在平臺上，參與交流討論。學生通過發(fā)帖、跟帖的形式對學習內(nèi)容進行加工完善，實現(xiàn)意義的建構。教師和學生可以采用文字、圖片、語音等多種形式發(fā)表自己的困惑、收獲，并與他人進行互動。其中，小測試和答疑討論（概念解釋、解題方法、步驟、經(jīng)驗等）是課前自主學習的重點，檢驗學生自學效果并為課堂教學做準備。

圖2 翻轉課堂下教學模式

2.課中課堂教學

課堂教學階段主要是通過教師引導和幫助學生解決問題、參與活動、完成任務來實現(xiàn)知識內(nèi)化，關注學生解決問題的能力是否有所提升、學習過程是否認真投入、課堂活動是否積極參與。根據(jù)學生在云班課上的學習情況，教師來確定課堂講解的重點、難點。課堂上，教師先將課前遺留的問題或討論的焦點進行系統(tǒng)講解。講解過程中，多以案例分析為主，注重與同學的互動。然后，教師組織學生圍繞知識點開展獨立探究和協(xié)作學習，學生積極參與，完成任務，將知識運用到實踐中去。學生完成任務后，教師隨機抽取學生或學生自愿進行成果匯報。匯報過程中，學生可以在云班課平臺上進行頭腦風暴，發(fā)表自己的觀點，也可以直接提問。在個人或小組匯報的同時，其他同學要在平臺上對其進行評價。

課堂教學環(huán)節(jié)是以教師講解為始，以學生獨立探索、協(xié)作學習、成果交流與評價為主線，貫穿學生提問、成果匯報、頭腦匯報，囊括師生對話、生生對話。教師需要根據(jù)課堂提問、反饋、任務所暴露的問題等對學生進行有針性的指導。比如:個別學生某處操作不當，教師會說明可以通過哪個資源的學習或什么方式解決，或者一步指導其完成。這種課堂形式，不僅增強了學生課堂學習的活躍性和積極性，也加深了學生對知識的認知。

3.課后反思學習

反思學習通過兩種形式開展，一是布置課后練習，課后練習一般為課本上的練習題，一般以紙質作業(yè)本的形式提交，有時也可以在平臺上提交。二是組織學生總結、反思，學生梳理、總結學習過程中的疑難問題及解決方法、觀點、心得體會等，與同伴互動，分享學習經(jīng)驗與收獲。反思學習中，學生根據(jù)自己對知識掌握情況進行復習鞏固、查漏補缺，同時參與平臺反思活動，活動主要有答疑討論、頭腦風暴等。思維導圖作為促進學生反思的工具廣泛應用到該環(huán)節(jié)中（軟件繪圖或紙質繪圖），它將學生獲取的知識以及思考的過程以可視化的形式展現(xiàn)，同時在交流分享過程中加強學生的自我認知結構的反思、批判和重構。與此同時，教師通過云班課平臺進行同步監(jiān)督和管理，包括回答學生疑惑，鼓勵學生分享，評價學生活動等。

四、翻轉課堂模式下大學生學習投入實驗研究

（一）研究目的

以“數(shù)據(jù)結構”課程為例，使用單組前后測的實驗研究方法，探究翻轉課堂中大學生學習投入的現(xiàn)狀及影響因素，并進一步提出促進翻轉課堂中大學生學習投入的策略與建議。

（二）研究對象及過程

以某高校軟件工程專業(yè)兩個平行班級大學生為研究對象，共計99人，其中男生69人，女生30人。兩個班由同一計算機專業(yè)資深教師授課16周，共64個課時。在教學實施前（第1周），發(fā)放學習投入問卷進行前測。在教學實施后（第16周），發(fā)放學習投入問卷進行后測，同時發(fā)放學習投入影響因素問卷進行測評。

（三）測量工具

本研究在分析翻轉課堂特征及教學模式的基礎上，并結合翻轉課堂開展的實際情況，借鑒汪雅霜[23]、王文[24]、楊立軍等[25]的成熟研究成果，從行為、認知、情感三個維度編制《翻轉課堂中大學生學習投入調查問卷》。邀請對學習投入較為熟知的教師、研究生和本科生組成討論小組，并征求翻轉課堂一線教師與領域專家意見，確定影響翻轉課堂中大學生學習投入的主要因素及結構（個體、教師與同伴、學習環(huán)境），編制《翻轉課堂中大學生學習投入影響因素調查問卷》。[26]

1.翻轉課堂中大學生學習投入調查問卷

該問卷包括行為（自主學習、協(xié)作學習、師生互動、同伴互動）、認知（元認知策略、深層認知策略、反思學習）與情感（學習熱情、人際感受）3個維度，9個指標，共27個題項，采用李克特5級量表。運用SPSS20.0計算前測Cronbach's a值為0.756，KMO值為0.716；后測Cronbach's a值為0.934，KMO值為0.833，且前后測p=0.000＜0.05，說明該問卷信效度良好。

2.翻轉課堂中大學生學習投入影響因素調查問卷

該問卷包括個體因素（學習動機、自我效能感、認知負荷、技術接受度）、教師與同伴因素（教師支持、教師信息技術應用能力、師生交互、生生交互）、學習環(huán)境因素（技術支持、學習資源、學習平臺）三個層面，11個影響因素，共35個題項，采用李克特5級量表。運用SPSS20.0計算問卷Cronbach's a值為0.957，KMO值為0.833，且p=0.000＜0.05，說明問卷的信效度良好。

五、研究結果與分析

（一）翻轉課堂教學模式下的大學生學習投入水平現(xiàn)狀分析

前測問卷共發(fā)放99份，回收有效問卷97份，后測問卷共發(fā)放99份，回收有效問卷98份，有效問卷回收率分別為97.98%、98.99%。

1.整體水平分析

為探究大學生在實施翻轉課堂前后的學習投入是否有所變化，運用SPSS20.0對學習投入情況進行獨立樣本T檢驗，結果如表1所示。翻轉課堂教學模式下大學生學習投入水平的后測均值高于前測，總體來說學習投入處于中上水平（后測得分為3.94），同時在行為、認知、情感三維度以及自主學習、協(xié)作學習、師生互動、同伴互動、深層認知策略、反思學習、學習熱情、人際感受八個指標上存在顯著性差異（p＜0.01）。對學習投入后測問卷的具體題項進行描述性分析發(fā)現(xiàn):“與老師和同學一起進行學習活動，我很開心IF3”“課程學習中，我和老師的關系很和諧IF2”“課程學習中，我和同學的關系很融洽IF1”“完成學習任務所帶來的成就感讓我很興奮LP3”“對于課程內(nèi)容知識，我會主動和同學分享觀點、交流收獲LP2”“在課堂上，我與同學協(xié)作完成活動任務CL1”六個題目得分最高，分別為4.39、4.36、4.32、4.32、4.05、4.01。其中IF1、IF2、IF3屬于學習熱情指標，PI2和LP3屬于同伴互動指標，CL1屬于協(xié)作學習指標。由此可見，在翻轉課堂中大學生的學習體驗豐富，協(xié)作互動頻繁，在與同學及老師一起進行學習活動時很舒心，有較強的獲得感和歸屬感，對提升他們情感投入、行為投入有積極的作用。

表1 翻轉課堂中大學生學習投入的具體情況前后測對比分析

為進一步探究各維度指標之間的相互關系，運用SPSS20.0進行配對樣本T檢驗，如表2所示。結果顯示，行為投入中同伴互助顯著高于自主學習和師生互動（p＜0.05），自主學習和師生互動明顯低于協(xié)作學習（p＜0.05）；認知投入中深層認知策略和反思學習顯著高于元認知策略（p＜0.05）；情感投入中人際感受顯著高于學習熱情（p＜0.05），除此之外，各維度下的其他指標之間沒有明顯差異（p＜0.05）。綜上可知，翻轉課堂中學生遇到困難或挑戰(zhàn)時，相較于教師，學生更傾向于和同伴交流討論，與教師的互動較為不足，學生的元認知相對于其他同維度指標感知更少，在學習中較少使用元認知策略，學生需要更多督促與指導。

表2 學習投入各指標配對樣本T檢驗

2.性別差異分析

運用SPSS20.0對學習投入數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，得出不同性別大學生學習投入的差異，如表3所示。結果顯示，翻轉課堂中男生的學習投入水平略高于女生（3.947＞3.911），但不存在顯著性差異。從行為、認知、情感三個維度來看，男生在認知上高于女生，女生在行為和情感上高于男生，但均不存在顯著性差異。這表明，翻轉課堂中性別對大學生學習投入的影響作用不顯著，男生和女生都具有較高的學習投入水平。這與實際教學有一定關系，在翻轉課堂中，相對有趣且豐富的學習活動提高了學生的學習興趣，學生能夠積極主動地投入到學習狀態(tài)中。然而，經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，男生的認知投入發(fā)生的比例及次數(shù)都要高于女生，女生的行為投入和情感投入發(fā)生的比例及次數(shù)都要高于男生。也就是說，在翻轉課堂中，男生比女生更多使用認知策略，女生在主動學習、體驗式學習、活動參與等方面比男生更為積極。

（二）翻轉課堂教學模式下的大學生學習投入影響因素分析

表3 不同性別學生學習投入差異分析

問卷共發(fā)放99份，回收有效問卷99份，有效問卷回收率100%。

1.為探討三維度影響因素對學習投入的整體影響，采用多元回歸方法分別對翻轉課堂中大學生的行為學習投入、認知投入、情感投入建立回歸模型方程，分析學生自身因素、教師與同伴因素、學習環(huán)境因素等與其影響關系。首先，利用SPSS 21.0分別計算學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境因素與行為、認知、情感投入的相關系性，結果顯示均存顯著性正相關，且相關系數(shù)為0.549～0.745。其次，以學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境因素為預測變量，分別以行為、認知、情感投入為因變量，進行多元回歸分析構建翻轉課堂中大學生學習投入影響因素模型。具體結果如表4所示。

表4 學習投入影響因素回歸模型分析結果

行為投入、認知投入、情感投入影響模型的復相關系數(shù)R分別為0.705、0.694、0.769，決定系數(shù)R平方分別為0.496、0.482、0.592，且p＜0.05，說明模型擬合優(yōu)度較好，具有統(tǒng)計學意義。因此建立標準化回歸方程模型:行為投入=0.406+0.433*教師與同伴因素；認知投入=0.567+0.319*學生自身因素+0.610*學習環(huán)境因素；情感投入=0.382+0.201*學生自身因素+0.286*教師與同伴因素+0.351*學習環(huán)境因素。

從宏觀層面來看，學生的行為投入主要受教師與同伴的影響。在翻轉課堂中，行為投入主要描述的是學生與學習環(huán)境及其對象之間的交互行為，師生、生生交流互動及小組協(xié)作等形式可以給予學生很大的自由和支持，促進學生積極參與各項活動，從而促進學生行為的高度卷入。對于學生的認知投入，主要受教師與同伴因素、學習環(huán)境因素的影響。認知投入主要是指學生在學習過程中所采用的認知策略、學習策略、管理策略等，強調學生對學習的管理與調節(jié)和對知識的應用與加工。翻轉課堂中，教師與同伴的支持、學習環(huán)境的支持主要是基于云班課平臺開展的學習活動，學生在與教師、同學以及云班課的交互中獲得支持，使用更多的認知策略和心理資源進行意義建構，促進學生高水平的認知投入。在情感投入層面，學生自身因素、教師與同伴因素、學習環(huán)境因素都對其產(chǎn)生影響作用。這主要是因為，翻轉課堂本來就是一種強調學生學習體驗的教學模式，在翻轉課堂整個教學過程中，不論是學生自身、教師與同伴，還是學習環(huán)境，學生的情緒、情感體驗都會被卷入其中。

2.為進一步探究各個影響因素對學習投入的影響，采用多元回歸方法分別對翻轉課堂中大學生的行為投入、認知投入、情感投入建立回歸模型方程，分析學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境層面的各個指標與其影響關系，構建翻轉課堂中大學生學習投入的全因素影響模型。首先，利用SPSS21.0分別計算各個影響因素與行為、認知、情感投入的相關系性，結果顯示除認知負荷與學習投入及行為投入、認知投入、情感投入之間呈不顯著相關，其余均存在顯著性正相關關系，且相關系數(shù)為0.446～0.683。其次，以學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境因素的各個指標為預測變量，分別以行為投入、認知投入、情感投入為因變量，將它們進行多元回歸分析，結果如表5、表6、表7所示。

表5 學習投入學生自身層面影響因素回歸模型分析結果

表6 學習投入教師與同伴層面影響因素回歸模型分析結果

表7 學習投入學習環(huán)境層面影響因素回歸模型分析結果

從表5、表6、表7可知，構建的影響模型模型擬合優(yōu)度較好，且具有統(tǒng)計學意義。刪除分析結果中沒有顯著性影響的因素，最終整理得出翻轉課堂中大學生學習投入影響因素模型及其回歸系數(shù)，如圖3所示。

圖3 翻轉課堂中大學生學習投入影響因素模型

分析發(fā)現(xiàn)，行為投入層面，學習資源對其的影響作用更大；認知投入層面，自我效能感對其的影響作用更大；情感投入層面，生生交互對其的影響作用更大。因此，在翻轉課堂教學中，可以通過提供豐富的、高質量的、符合學生個性化學習需要的學習資料，促進學生積極進行自主學習。值得關注的是，學習資源不僅僅是教師自己制作教學視頻、PPT課件，分享精品視頻課程、優(yōu)秀微課等，還應鼓勵學生自己動手查找相關學習資源，并上傳學習平臺進行分享，這不僅可以激發(fā)學生自主學習能力，對于培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)也有很大的幫助。同時，可以通過設計多樣化的學習活動并組織、引導學生廣泛參與其中，并給予學生更多的支持，例如關注、鼓勵、表揚等，增強學生的成就感和自信心。從學生訪談中得知，課堂氛圍在一定程度上會影響學生的自我效能感，開放、包容、鼓勵和支持性的積極課堂氣氛更有利于激發(fā)學生的學習激情。此外，還可以通過協(xié)作學習、成果展示與評價、在線答疑討論等方式，促進學生之間的交流與互動。生生交互行為不僅有利于學生之間建立同伴友誼、同伴依戀等關系，增強學生的歸屬感，也有利于同伴之間相互借鑒、學習，形成競爭，相互鼓勵，并且來自同伴的支持容易讓學生主動參與學習并堅持不懈。在這樣的翻轉課堂中，學生學習的能動性能夠得到充分地發(fā)揮，使學生更多使用學習策略，更加積極地進行認知加工，同時使學生獲得更多更為積極的學習體驗，全面促進學生的行為、認知、情感的投入，整體提高學生的學習投入水平。

六、總結與建議

翻轉課堂中大學生在行為、情感、認知等方面的投入均有顯著提升，表現(xiàn)出較高的學習投入水平。大學生對于學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境因素對翻轉課堂教學效果的影響是持有積極的態(tài)度（均值都不小于3.82）。同時，大學生自身、教師與同伴、學習環(huán)境因素對行為投入、認知投入、情感投入產(chǎn)生不同程度的顯著性影響。此外，深入調查發(fā)現(xiàn)，在課前、課中、課后還存在一些突出問題，還需優(yōu)化教學模式。

在課前學生存在學習資源利用率低、小測試反映問題不明顯、討論答疑不深入等情況。因此，在推送學習資源后，需以學生完成任務的效果（觀看視頻的時間和次數(shù)、查看課件的頻次、討論深度等）給予不同等級分值，適當提高考核所占比例，監(jiān)督學生的自主學習。小測試應注重難度梯度設置（由易到難），并添加詳細的解釋，同時對于某個易錯題及時發(fā)布討論，供學生分享解題思路、方法。在論壇討論方面，為避免學生惡意刷經(jīng)驗值，需予以監(jiān)督，并給予提醒，例如開展同儕評價（點贊、回復等），對于討論充分者給予適當加分，形成競爭氛圍。

在課中學生存在獨立探索迷茫、協(xié)作學習任務不合理（包含作品展示）等問題。翻轉課堂實際教學中，獨立探索環(huán)節(jié)學生存在探究目標不明確、探索問題淺嘗輒止等不良現(xiàn)象，此時教師需充分發(fā)揮指導作用，明確探究任務，為學生提供合適的腳手架，隨機抽查檢查，指導與壓力并行。在協(xié)作學習中，側重團隊成果質量，忽略了協(xié)作過程，往往導致個別學生的“獨奏”，相應的產(chǎn)生“渾水摸魚”的現(xiàn)象，學生之間的協(xié)作也失去其應有的效果，且部分學生的“偷懶”也造成組內(nèi)其他學生的認知負荷，久而久之，降低學生的參與積極性。因此，應構建合理評價機制（個人評價、小組成員評價、同學評價、教師評價結合），促使學生之間建立良性協(xié)作，發(fā)揮激勵學習者參與積極性的作用。

在課后學生參與頭腦風暴、思維導圖等分享討論時存在質量欠佳、互動較低等情況。質量欠佳表現(xiàn)為敷衍跟帖回帖，原因為學生不了解頭腦風暴、思維導圖，以及學習疲勞或本身的惰性降低學習的興趣，因此教師首先需要詳細解釋參與的形式和要求，并施加一定的競爭機制，使得學生獲得“價值”感和“存在”感，激起“好勝心”?；虞^低表現(xiàn)為學習能力較強和較弱的學生出現(xiàn)兩級分化，原因在于學生的認知水平存在差異，因此可以通過數(shù)據(jù)分析，有目的地分組和指導，同時多以鼓勵、表揚等支持行為，增強學生在互動活動中的信心，提升學生的自我效能感。

總之，在實施翻轉課堂教學時，不論是學生自身、教師與同伴，還是學習環(huán)境，都必須將教學內(nèi)容、教學活動與學生需求相結合起來，只有滿足學生學習需求和自身發(fā)展的教學，學生高水平的學習投入才會有效發(fā)生。