趙春梅 陸艷

關(guān)鍵詞：“教、學(xué)、評”一體化;高中化學(xué);問題與對策

1研究背景

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）倡導(dǎo)實施“教、學(xué)、評”一體化，有效開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價，充分發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能。由此“教、學(xué)、評”一體化的概念正式提出，明確了教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的關(guān)系，凸顯了以評促學(xué)、以評促教的功能。課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了由宏觀辨識與微觀探析、證據(jù)推理與模型認(rèn)知、變化觀念與平衡思想、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識、科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任五大要素構(gòu)成的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了立德樹人的育人目標(biāo)。教師只有將學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學(xué)目標(biāo)和課堂實踐活動，并在這一過程中根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)做出及時的教學(xué)調(diào)整才能確保學(xué)生在獲取化學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的同時.形成理解物質(zhì)世界的獨特視角和學(xué)科特征的思維方式，發(fā)展科學(xué)探究精神和必備品格，使核心素養(yǎng)目標(biāo)落到實處。作為基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實施的有效途徑，“教、學(xué)、評”一體化越來越受到一線教師和教研人員的重視。

但由于教師受傳統(tǒng)教學(xué)的深刻影響，“教、學(xué)、評”一體化意識薄弱，設(shè)計和實施“教、學(xué)、評”一體化的理論基礎(chǔ)和實踐能力不強，導(dǎo)致“教、學(xué)、評”一體化的化學(xué)教學(xué)實踐暴露出各種具體問題。查閱相關(guān)研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者主要結(jié)合實踐案例對“教、學(xué)、評”一體化的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與達(dá)成、教學(xué)評價模型構(gòu)建與應(yīng)用以及如何促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行了探討，為教師提供了一定的理論指導(dǎo)和實踐示范。但針對教、學(xué)、評三要素的系統(tǒng)設(shè)計與實施進(jìn)行問題分析和對策探索的研究還不夠深入。因此，本文闡釋了“教、學(xué)、評”一體化的內(nèi)涵，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗梳理并總結(jié)了化學(xué)課堂“教、學(xué)、評”一體化實踐中存在的主要問題，提出了具體的設(shè)計與實施對策，并結(jié)合“認(rèn)識加碘鹽”主題的教學(xué)設(shè)計予以說明，從而為高中化學(xué)“教、學(xué)、評”一體化的理論探討與有效實踐提供參考。

2“教、學(xué)、評”一體化的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代中期，日本學(xué)者水越敏行等人提出了“教學(xué)與評價一體化”的思想?！敖?、學(xué)、評”是指一個完整教學(xué)活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統(tǒng)一。教以目標(biāo)為導(dǎo)向，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng);學(xué)是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內(nèi)容保持一致;評則是為了促教和促學(xué)。因此，教、學(xué)、評三者本質(zhì)一致，共同指向發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。“教、學(xué)、評”一體化是課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想，指向教學(xué)的有效性，教師要基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)來確定教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)評價目標(biāo);為實現(xiàn)課程目標(biāo)，教師必須設(shè)計與目標(biāo)一致的課程內(nèi)容和教學(xué)方式，也就是將教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果整合到課堂活動和評價任務(wù)中;具體教學(xué)實施中強調(diào)將評價活動適切地貫穿于教學(xué)活動的整個過程，并發(fā)揮持續(xù)性的反饋與導(dǎo)引功能，形成一個動態(tài)的“教、學(xué)、評”循環(huán)體，提高教學(xué)的整體效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

3化學(xué)課堂“教、學(xué)、評”一體化實踐的主要問題

在高中化學(xué)課堂實施“教、學(xué)、評”一體化的過程中，由于長期以來教師主要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向的教與學(xué)的活動規(guī)劃與實施，缺乏課堂評價的認(rèn)識基礎(chǔ)和經(jīng)驗基礎(chǔ)，課堂教學(xué)評價意識薄弱，從而導(dǎo)致“課堂評價”缺失或不合理，無法實現(xiàn)真正的“教、學(xué)、評”的融通，具體表現(xiàn)為如下幾個方面的問題。

3.1評價任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)要求不匹配

評價任務(wù)設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)所期望達(dá)到的認(rèn)知水平不能匹配是課堂評價較為突出的問題之一。例如，對于物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)及性質(zhì)的關(guān)系的理解和分析的評價任務(wù)不是以復(fù)述或解釋的形式進(jìn)行，而是以文本關(guān)鍵詞填空的形式進(jìn)行，考查的是學(xué)生識記層次的知識掌握情況。學(xué)生只識記了物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)特點，物質(zhì)的性質(zhì)及其發(fā)生的特征反應(yīng)，但卻未能主動建立組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與轉(zhuǎn)變之間的聯(lián)系。此類評價任務(wù)存在的問題，或是未能準(zhǔn)確建立教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)，使得評價目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)脫鉤;或是未能在把握教學(xué)目標(biāo)與評價目標(biāo)之后找到與評價目標(biāo)相適應(yīng)的評價內(nèi)容和形式，導(dǎo)致無法獲取學(xué)生目標(biāo)達(dá)成情況的確切信息。在沒有課堂評價反饋的實時有效的“證據(jù)”支持下，教與學(xué)活動的即時調(diào)整與改進(jìn)就失去了方向。因此，必須強調(diào)評價任務(wù)承載的目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)之間在核心知能上保持要求的一致性，才能確保評價結(jié)果有價值，評價的意義才能得以體現(xiàn)。

3.2評價任務(wù)與學(xué)習(xí)活動的界限不明

課堂評價的目的是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行考查，獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要“證據(jù)”，它與純粹地支持學(xué)生建構(gòu)知識意義、發(fā)展技能為目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動不同。例如“自主歸納和復(fù)述有機合成的基本流程和關(guān)鍵策略”只是一個學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在教師進(jìn)行講解分析的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對有機合成路線設(shè)計的歸納整理，不能提供檢驗學(xué)生是否達(dá)標(biāo)的證據(jù)。而“根據(jù)有機合成的基本流程和關(guān)鍵策略設(shè)計某有機物的合成路線”則是評價任務(wù)。教師根據(jù)學(xué)生繪制的有機合成路線和對該設(shè)計方案的解釋分析情況，可以準(zhǔn)確判斷其在面對具體的有機合成路線設(shè)計任務(wù)時是否能有意識地基于合成路線設(shè)計的基本流程和關(guān)鍵策略進(jìn)行問題解決，方案設(shè)計的完整性、科學(xué)性如何，規(guī)則和策略的使用的靈活性和創(chuàng)造性如何，是否已經(jīng)將文字信息型的規(guī)則和策略轉(zhuǎn)化成為了自身的學(xué)科技能等，

正是因為評價任務(wù)和學(xué)習(xí)活動的目的、性質(zhì)的差異性，要求教師在設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)時要加以厘清，而實際教學(xué)中教師對兩者的認(rèn)識是模糊混沌的，很多情況下會把學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)簡單地合二為一，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動中的任務(wù)或問題解決即評價任務(wù)，導(dǎo)致評價活動不存在或“隱匿”或是學(xué)習(xí)與評價過程完全重疊的現(xiàn)象出現(xiàn)。實際上，在課堂中學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)可以獨立呈現(xiàn)，往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動完成之后再展開評價;也可以在學(xué)習(xí)活動中嵌入評價任務(wù)及要求，利用同一個內(nèi)容或活動載體，通過設(shè)置階段性的任務(wù)和針對性的問題來區(qū)分和依次落實學(xué)習(xí)任務(wù)和評價任務(wù)。例如在上述案例中，可以以“探索完成某有機物合成路線設(shè)計”為基本教學(xué)活動，在這一教學(xué)過程中先由教師針對任務(wù)的需要，介紹有機合成路線設(shè)計的要求和思路，再由學(xué)生根據(jù)聽講的情況構(gòu)建合成路線設(shè)計模型，進(jìn)而要求學(xué)生利用模型完成某有機物合成路線的設(shè)計。

3.3課堂評價形式單一、機械

鑒于化學(xué)課堂評價活動往往時間短、節(jié)奏快，教師一般以有關(guān)概念理解的是否判斷、事實性知識識記的填空選擇等作為評價任務(wù)。課堂評價過程中師生之間貌似有來有往，場面熱烈，但上述這樣的師生互動中學(xué)生主要是處于簡單對照教師或書本傳遞的知識信息進(jìn)行回應(yīng)的狀態(tài)，停留在對知識的淺層理解與記憶層面。教師在教學(xué)中缺乏對概念原理中關(guān)鍵信息的審辯性問題的設(shè)計，影響了學(xué)生思維深度的提升和對知識意義和關(guān)聯(lián)的建構(gòu)。此外，由于選擇、填空、判斷等形式的評價任務(wù)的評價標(biāo)準(zhǔn)多為確定、單一的結(jié)果，限制了學(xué)生在課堂評價中開放思維和自由表達(dá)的空間，并可能從一開始就不斷地強化了特定形式的規(guī)范性表達(dá)。與此同時，考慮到上述評價任務(wù)的實施過程中，教師主要以確定的評價標(biāo)準(zhǔn)做出判斷并給予學(xué)生反饋，這些對與錯以及錯在哪里、如何糾正的簡單、機械化的反饋，不能給予學(xué)生真誠的交流和深層次的思維啟迪，甚至?xí)绊憣W(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)熱情。因此，課堂教學(xué)評價不能限于一定的形式，需要在關(guān)注形式多變的同時，提倡評價任務(wù)的開放性，為學(xué)生展現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果開辟多樣化和有效的途徑。

3.4評價結(jié)果不能適時運用于調(diào)控課堂

受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師更多關(guān)注的還是規(guī)定時間內(nèi)預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)的完成、課堂結(jié)構(gòu)的完整性以及課堂進(jìn)程的流暢性等，而忽視課堂生成。在構(gòu)建“教、學(xué)、評”一體化的課堂中，課堂評價活動要么出現(xiàn)在不同知識點教學(xué)的銜接轉(zhuǎn)換的時間節(jié)點上，要么在完成新知講授臨下課的時候。對于前者，教師會根據(jù)學(xué)生的回答、展示乃至提問來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但正如前文所說教師對學(xué)生的反饋多為判斷對錯和解釋糾正，很少能對課堂生成的內(nèi)容進(jìn)行即時的整理分析而做出補救性的教學(xué)調(diào)整，造成問題無法彌補或校正滯后;對于后者，臨下課的評價活動，學(xué)生的反饋只能成為教師課后反思的來源，無法促成本節(jié)課“再教與學(xué)”的循環(huán)。由此，重視參考評價結(jié)果并適時運用于課堂的調(diào)控，實現(xiàn)促教，進(jìn)而讓課堂教學(xué)始終以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為底色，才能真正實現(xiàn)以評促學(xué)。

4化學(xué)課堂“教、學(xué)、評”一體化實踐的改進(jìn)策略

針對上述因課堂評價失當(dāng)而引發(fā)的諸多“教、學(xué)、評”一體化實施中的問題，以2019年上海市中小學(xué)中青年教師教學(xué)評選一等獎的課例“認(rèn)識加碘鹽”為例，進(jìn)行應(yīng)對策略的探討和說明。“認(rèn)識加碘鹽”是上?？茖W(xué)技術(shù)出版社出版的高中一年級第一學(xué)期（試用本）第二章的增補內(nèi)容，對第二章內(nèi)容做結(jié)構(gòu)化處理形成三個單元（第一單元：物質(zhì)的量;第二單元：氯的單質(zhì)及化合物;第三單元：氧化還原反應(yīng)及其應(yīng)用），“認(rèn)識加碘鹽”是第三單元氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用內(nèi)容。本節(jié)課利用“我國的加碘鹽為什么要從之前的碘化鉀換成碘酸鉀呢？碘酸根是怎么被還原成碘離子被人體吸收的？碘離子被人體吸收后到底怎么起作用？”等問題，通過情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)設(shè)計開展大主題情境下的探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識的系統(tǒng)化和學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

4.1依據(jù)學(xué)情、素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)和學(xué)科知識認(rèn)識功能制訂教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)，找準(zhǔn)促進(jìn)“教、學(xué)、評”一體化融通的關(guān)鍵點

適切、明確的教學(xué)目標(biāo)是實現(xiàn)“教、學(xué)、評”一體化融通的關(guān)鍵點。教學(xué)目標(biāo)具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評功能，教師要能夠通過分解課標(biāo)、分析學(xué)情和研讀教材，對文本進(jìn)行深入的挖掘，制訂指向?qū)W科核心知識和關(guān)鍵能力的教學(xué)目標(biāo)，解決學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)設(shè)計指向的基礎(chǔ)性問題，進(jìn)行指向有效教學(xué)的“教、學(xué)、評”一體化的教學(xué)設(shè)計。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計不同，在初步制訂教學(xué)目標(biāo)之后，不是進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計，而是對應(yīng)著教學(xué)目標(biāo)設(shè)計評價目標(biāo)，以保障教學(xué)目標(biāo)與評價目標(biāo)的一致性。從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的角度，分析教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的可能表現(xiàn)及標(biāo)準(zhǔn)，再考慮可操作、可測量的內(nèi)在要求，確定與教學(xué)目標(biāo)相一致的評價目標(biāo)。通過對課標(biāo)、教材等文本的相關(guān)內(nèi)容分析以及學(xué)情的把握，明確“認(rèn)識加碘鹽”一課的教學(xué)定位和要求，制訂了教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)如下，兩者之間呈現(xiàn)了清晰的對應(yīng)關(guān)系。

（1）教學(xué)目標(biāo)

①掌握I、I、I檢驗原理，學(xué)會從化合價角度認(rèn)識物質(zhì)性質(zhì)，進(jìn)一步理解氧化還原反應(yīng)。

②熟練實驗基本操作，學(xué)會基于證據(jù)進(jìn)行推理，提升實驗設(shè)計及探究能力。

③通過對碘鹽的認(rèn)識，建立物質(zhì)性質(zhì)研究的基本程序模型，學(xué)會從化學(xué)的視角看待社會問題，提升科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任感。

（2）評價目標(biāo)

①診斷對鹵素及其相關(guān)離子、氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識水平。

②診斷證據(jù)推理水平和實驗探究水平。

③診斷認(rèn)識思路的結(jié)構(gòu)化水平。

4.2

圍繞目標(biāo)形成教學(xué)與評價的思路和任務(wù)，突破“教、學(xué)、評”一體化融通的障礙點

化學(xué)學(xué)科“教、學(xué)、評”一體化的本質(zhì)在于突破傳統(tǒng)教學(xué)與評價二元隔離孤立的局面，除了教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)融通對應(yīng)以外，更為關(guān)鍵的是在課堂教學(xué)這個實施“教、學(xué)、評”一體化的主陣地里整合教學(xué)與評價的活動，使評價不再凌駕于教學(xué)之上或游離于教學(xué)之外，而是緊密地融合在師生互動的教學(xué)活動中，成為教學(xué)的有機組成部分。要使評價不游離于教學(xué)之外，課堂即時評價便成為了日常課堂評價最直接、最便捷的評價形式，是“教、學(xué)、評”一體化理念落地的基本途徑。

化學(xué)課堂即時評價主要表現(xiàn)為在課堂中師生對話的交往行為。這種評價是由教師構(gòu)建問題情境，學(xué)生互動參與，教師即時反饋的過程。教師可以在實驗設(shè)計與操作、抽象概念的學(xué)習(xí)、新舊知識的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)等值得思考的、有深入研究意義的內(nèi)容方面進(jìn)行即時評價的預(yù)設(shè)。再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容特點和學(xué)生情況，參考鄭長龍教授等提出的低水平即時評價方式（簡單式、肯定式）和高水平即時評價方式（點評式、提升式），進(jìn)行評價方式選擇和評價活動設(shè)計。其中低水平的評價方式主要針對化學(xué)中繁雜的限定性客觀識記知識的認(rèn)識水平的考察，教師可選擇簡單式和肯定式，直接對學(xué)生的回答進(jìn)行正誤評判;而對于實驗方案的設(shè)計、實驗探究的思路、某一反應(yīng)的可能產(chǎn)物、物質(zhì)的性質(zhì)應(yīng)用、化學(xué)規(guī)律的總結(jié)等非限定性的主觀設(shè)計或證據(jù)推理學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可通過提升式、點評式的評價，在師生互動交流中進(jìn)行，讓學(xué)生在討論中進(jìn)行思維的拓展，發(fā)展高階思維，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

為了保證教師與學(xué)生活動與評價任務(wù)相匹配，保障教學(xué)過程與評價任務(wù)的一致性，在教學(xué)設(shè)計的操作層面上，我們把教學(xué)過程分成兩欄——學(xué)習(xí)活動欄和評價任務(wù)欄。首先，設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動，教師實踐化學(xué)學(xué)習(xí)活動觀，關(guān)注學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)和多樣化學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，通常選擇學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三個層次的活動形式以達(dá)成既定的目標(biāo)。接著，對應(yīng)學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，規(guī)劃評價任務(wù)穿插融入的時機及方式，并按照上述課堂即時評價的策略，通過教師設(shè)問、要求書寫、口頭表達(dá)等具體形式構(gòu)造即時評價任務(wù)，展現(xiàn)學(xué)生的思維過程和結(jié)果，實現(xiàn)對學(xué)生化學(xué)知識認(rèn)知與整合、化學(xué)思維方式方法運用及品質(zhì)表現(xiàn)的準(zhǔn)確診斷。

“認(rèn)識加碘鹽”這節(jié)課中采用“任務(wù)驅(qū)動、問題解決”的教學(xué)模式，設(shè)置了真實情境，引導(dǎo)學(xué)生通過“設(shè)計方案、動手實驗、合作交流、概括推理”等環(huán)節(jié)，運用化學(xué)知識解決實際問題，建構(gòu)研究物質(zhì)性質(zhì)的一般流程，發(fā)展“證據(jù)推理、模型認(rèn)知、科學(xué)探究”等核心素養(yǎng)，從“知識為本”的教學(xué)走向“素質(zhì)為本”的教學(xué)。教學(xué)與評價思路見圖1。

基于上述教學(xué)與評價思路，進(jìn)一步設(shè)計了具體的學(xué)習(xí)活動與評價任務(wù)，形成如下教學(xué)流程：

“I情境創(chuàng)設(shè)”環(huán)節(jié)中，教師利用“莫頓牌加碘鹽（加KI）和中鹽牌加碘鹽（加KIO3）”等生活素材引出探究問題。食鹽為何加碘？如何檢測加碘鹽中的I、103？”，并組織學(xué)生討論“某品牌加碘鹽中碘元素存在形式”以及檢測其存在的反應(yīng)原理和方案。利用學(xué)生對“加碘鹽中碘元素存在形式”檢測原理的分析（學(xué)生書寫表達(dá)檢測的化學(xué)原理和教師進(jìn)行判斷，屬于簡單式、肯定式的低水平即時評價），診斷學(xué)生對鹵素及其相關(guān)離子、氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識水平;基于學(xué)生討論形成檢測方案的過程及結(jié)果，診斷并發(fā)展學(xué)生實驗方案設(shè)計和質(zhì)疑思辨水平。

“Ⅱ情境升華”環(huán)節(jié)中，根據(jù)討論確定的實驗方案，組織學(xué)生開展檢測活動，并針對檢測過程、現(xiàn)象及結(jié)果進(jìn)行交流、評價及反饋意見。通過學(xué)生在“加碘鹽中碘元素存在形式”的實驗過程的表現(xiàn)及對結(jié)果的記錄、交流（學(xué)生對檢測方案實施過程中的現(xiàn)象進(jìn)行觀察記錄和結(jié)果的分析和交流，教師對學(xué)生實驗記錄和分析判斷進(jìn)行點評和建議，屬于點評式的高水平即時評價），一方面診斷學(xué)生的實驗探究水平和基于實驗現(xiàn)象形成結(jié)論的證據(jù)推理水平;另一方面教師結(jié)合對學(xué)生情況的判斷，通過點評和提供建議方式幫助學(xué)生完善對實驗現(xiàn)象的認(rèn)識及促進(jìn)學(xué)生對實驗設(shè)計、操作問題的進(jìn)一步思考。

“Ⅲ情境應(yīng)用”環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生提煉總結(jié)研究物質(zhì)性質(zhì)的一般程序，進(jìn)一步要求學(xué)生設(shè)計利用生活常見物品檢測“加碘鹽中碘元素的存在形式”的實驗方案，促使學(xué)生深刻理解建立研究物質(zhì)基本思路和方法的重要性，并實現(xiàn)知識方法的學(xué)以致用。根據(jù)學(xué)生在“建構(gòu)模型”、設(shè)計與交流“用生活常見物品檢驗加碘鹽”的實驗方案中的表現(xiàn)（學(xué)生反思實驗活動并升華形成研究模型，教師評價和點撥，屬于提升式的高水平即時評價），診斷學(xué)生認(rèn)識思路的結(jié)構(gòu)化水平和知識內(nèi)化的程度，同時教師可以根據(jù)學(xué)生的實際認(rèn)識水平確定是否需要提供提示或指導(dǎo)，幫助學(xué)生發(fā)展物質(zhì)性質(zhì)的研究程序以及完成新情境實驗設(shè)計任務(wù)。

“Ⅳ情境拓展”環(huán)節(jié)中，利用社會熱點問題“現(xiàn)今世界各地甲狀腺癌呈現(xiàn)上升趨勢，這是加碘鹽惹的禍”引發(fā)學(xué)生的熱烈討論，讓學(xué)生學(xué)會從化學(xué)的視角看待社會問題，提升科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任感。同時通過學(xué)生在討論活動中觀點的全面性、豐富性和科學(xué)性（學(xué)生針對延伸性社會性議題進(jìn)行表達(dá)和觀點碰撞，教師參與式點評和引導(dǎo)，屬于提升式高水平即時評價），了解其是否能建立立足化學(xué)看待社會問題的視角以及對化學(xué)服務(wù)社會、推動人類文明進(jìn)步的認(rèn)識水平。

4.3明晰評價標(biāo)準(zhǔn)或建議，保障準(zhǔn)確有效反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況，助推“再教與學(xué)”的循環(huán)

評價標(biāo)準(zhǔn)是教師收集、反饋、解釋學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要參照，也是教學(xué)中起到持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)成目標(biāo)的驅(qū)動作用。評價標(biāo)準(zhǔn)的使用是保障“教、學(xué)、評”融通整合和從“教、學(xué)、評”到“再教與學(xué)”的關(guān)鍵。例如，在本節(jié)課的“Ⅳ情境拓展”環(huán)節(jié)中，教師要求學(xué)生對“現(xiàn)今世界各地甲狀腺癌呈現(xiàn)上升趨勢，這是加碘鹽惹的禍”這一社會熱點問題進(jìn)行討論，根據(jù)該環(huán)節(jié)的評價目標(biāo)“明確做到怎樣的程度才算是好”，制定了如下的評價標(biāo)準(zhǔn)：（1）能通過課前檢索的資料了解食鹽加碘的前世今生，正確評判食鹽加碘的意義;（2）能意識到科技的發(fā)展、檢測手段的多樣、檢測儀器的進(jìn)步等對檢查結(jié)果的影響;（3）能提出鮮明的主張，并能提供證據(jù)支持自己的主張;（4）基于自己的主張對使用加碘鹽能給出合理的建議，有服務(wù)社會、服務(wù)大眾的意識。同時，鼓勵學(xué)生參與到制定評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中來，這實質(zhì)上就是探究學(xué)習(xí)結(jié)果的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)不斷修正、規(guī)范自己的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)自我認(rèn)知、自我促進(jìn)。師生共同聚焦于學(xué)生的表現(xiàn)，評價與學(xué)習(xí)同構(gòu)，教師基于證據(jù)發(fā)現(xiàn)課堂中的問題，及時調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)師生的有效互動，提高教學(xué)效率。

“教什么”“怎么教”“如何評”是課堂教學(xué)的三個關(guān)鍵性問題，構(gòu)建“教、學(xué)、評”一體化的課堂是有效的解決方式。當(dāng)課堂實現(xiàn)了“教、學(xué)、評”一體化，化學(xué)教學(xué)也才能走向新的突破。自從新課標(biāo)頒布以來，課堂評價的重點是學(xué)生“核心素養(yǎng)”是否發(fā)展。教師要主動更新教育理念，發(fā)展專業(yè)化知識，增進(jìn)對化學(xué)學(xué)科理解，主動探索與實踐“教、學(xué)、評”一體化課堂教學(xué)，才能真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。