[摘 要] 深度教學(xué)是一種讓學(xué)生全身心投入、經(jīng)歷思維探索、獲得深度體驗(yàn)的教學(xué)。要想真正實(shí)施深度教學(xué)，從根本上扭轉(zhuǎn)當(dāng)前課堂教學(xué)低效甚至無(wú)效的狀況，教師就必須遵循課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。教師要牢固樹(shù)立課程意識(shí)、充分掌握學(xué)生學(xué)情、不斷提升愛(ài)生藝術(shù)、著力滲透學(xué)科思維，使深度教學(xué)得以真正發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 深度教學(xué);學(xué)情;策略

[作者簡(jiǎn)介]高博（1984—? ? ），女，江蘇徐州人，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)江寧分校，一級(jí)教師，研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

一、牢固樹(shù)立課程意識(shí)

課程意識(shí)包含教師對(duì)課程理論的理解和掌握，以及利用課程資源自我建構(gòu)和開(kāi)發(fā)課程的意識(shí) 。長(zhǎng)期以來(lái)，大多數(shù)教師停留在教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等“教學(xué)意識(shí)”層面，而對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施、課程開(kāi)發(fā)等概念比較淡漠。教師在備課、上課、評(píng)課等教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，不能復(fù)制、粘貼式地使用教材和教學(xué)參考書(shū)，要面對(duì)自己的學(xué)生，面對(duì)學(xué)情、校情，有針對(duì)性地選擇性使用，并思考：我為什么要教這些知識(shí)？我怎樣去教這些知識(shí)？這些知識(shí)學(xué)生掌握了嗎？另外，教師還要有跨學(xué)段、跨學(xué)科的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求也要有所涉獵。

在教育教學(xué)中，有這樣一種現(xiàn)象：有經(jīng)驗(yàn)的老教師與大學(xué)剛畢業(yè)的新教師，同時(shí)任教某一年級(jí)某一學(xué)科，教學(xué)業(yè)績(jī)往往是新教師好于老教師，但隨著時(shí)間的推進(jìn)，新教師的優(yōu)勢(shì)會(huì)漸漸消失。仔細(xì)想想，原因可能會(huì)有許多，但如果從課程的角度來(lái)看，這是很正常的事。因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的教師知道，學(xué)生學(xué)習(xí)的是一門(mén)課程，既然是一門(mén)課程，就意味著學(xué)科知識(shí)有前有后，有重點(diǎn)和非重點(diǎn)。有些學(xué)科知識(shí)好像不重要，但對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)卻非常重要;有些學(xué)科知識(shí)本身非常重要，但對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)不起什么作用;有些學(xué)科知識(shí)本身并不重要，對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)也不產(chǎn)生多大的影響，但它能拓寬學(xué)生的視野。正因如此，有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠根據(jù)知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)課程中的重要程度和對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生影響，來(lái)安排課堂教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。而年輕教師，由于缺少對(duì)學(xué)科課程的整體把握，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的輕重緩急沒(méi)有選擇和取舍，要求學(xué)生逐個(gè)掌握。這是對(duì)課程的誤解，所以最后失去優(yōu)勢(shì)也就在所難免。

所以，我們不能機(jī)械地將具有學(xué)科系統(tǒng)性的課程肢解為一堂一堂的課。教師在課堂教學(xué)的時(shí)候，要把知識(shí)點(diǎn)放到整堂課、整個(gè)單元，甚至整個(gè)學(xué)科課程中去考量。而現(xiàn)在我們的不少教師只有課堂，沒(méi)有課程。長(zhǎng)此以往，即使教師每堂課都教好了，學(xué)生每堂課都學(xué)好了，但這一門(mén)課程未必能夠?qū)W得好。

二、充分掌握學(xué)生學(xué)情

蘇霍姆林斯基說(shuō)，教師要用一生去備課。目前，教師共同的生存狀態(tài)就是“忙”著上課。而現(xiàn)在的問(wèn)題又恰恰是：課上得越多，學(xué)生越是糊涂。我們的教育走進(jìn)了“談質(zhì)量”就是加班加點(diǎn)上課的“怪圈”。而問(wèn)題就出在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往是教師“越俎代庖”，學(xué)生的主體地位得不到尊重。還有一些教師盲目追求所謂的“自主探究”，使得教師的主導(dǎo)地位喪失。這就要求教師必須改變教學(xué)方式，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

要改變這種狀態(tài)，就必須回到備課上來(lái)，如果教師在備課時(shí)就有了充分的準(zhǔn)備，把學(xué)生學(xué)情融入備課之中，那么深度教學(xué)就有了起點(diǎn)。要充分掌握學(xué)生學(xué)情，教師就要放低姿態(tài)，走近學(xué)生，了解學(xué)生，與學(xué)生做知心朋友，傾聽(tīng)學(xué)生的要求和建議，從而把學(xué)情、學(xué)生的要求和建議自然地融入課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、講課方式選擇、課堂教學(xué)的全過(guò)程之中。

把學(xué)生學(xué)情融入備課之中，就要準(zhǔn)確了解學(xué)生的愛(ài)好、特長(zhǎng)和智能優(yōu)勢(shì)，以及不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，識(shí)別學(xué)生的認(rèn)知水平和最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計(jì)不同層次、不同難度的教學(xué)問(wèn)題，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的情況，做到因材施教。當(dāng)然，不是說(shuō)把課備好了，我們的課堂教學(xué)就肯定高效，但有一點(diǎn)可以肯定，這樣的課堂教學(xué)肯定不會(huì)無(wú)效。因此，“忙”著上課不如“忙”著備課，“忙”著備課不如“忙”著研究學(xué)生。如此，深度教學(xué)才能得以有效地開(kāi)展。

三、不斷提升愛(ài)生藝術(shù)

沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。但從課堂教學(xué)的角度來(lái)看，不管教師愛(ài)不愛(ài)學(xué)生，只要他當(dāng)了教師，他就有義務(wù)開(kāi)展課堂教學(xué)工作。教師即使在不愛(ài)學(xué)生的情況下，也要保質(zhì)保量地完成課堂教學(xué)任務(wù)。

事實(shí)上，學(xué)生喜愛(ài)老師才是課堂教學(xué)的前提。很難想象一名不喜歡甚至討厭某一位學(xué)科教師的學(xué)生，能夠認(rèn)真地參與這位教師的課堂教學(xué)。中國(guó)自古就有“親其師，信其道”的說(shuō)法。因此，為了讓學(xué)生能夠真實(shí)地參與課堂，我們更應(yīng)該提倡學(xué)生“愛(ài)”教師。師生關(guān)系和親子關(guān)系同等重要，一旦關(guān)系破裂，一切就會(huì)無(wú)解。當(dāng)學(xué)生喜歡一位教師，往往也會(huì)同樣喜歡這門(mén)學(xué)科，這可以叫“愛(ài)師及課”。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生愛(ài)教師的重要，并不意味著教師不要去愛(ài)學(xué)生。教師愛(ài)學(xué)生是個(gè)永恒的主題，但要愛(ài)得有藝術(shù)，愛(ài)得有效果。我們不少老師在“愛(ài)”的旗幟下，做著損害學(xué)生身心的事，把“愛(ài)”異化為“關(guān)心學(xué)習(xí)”，把“關(guān)心學(xué)習(xí)”窄化為“關(guān)心成績(jī)”，體罰、心罰的現(xiàn)象屢禁不止，學(xué)生看到老師嚇得發(fā)抖，不敢說(shuō)話的例子也有。因此，如果教師沒(méi)有掌握“愛(ài)的藝術(shù)”，也有可能大大地降低課堂教學(xué)的效率。筆者認(rèn)為，教師愛(ài)學(xué)生，只是為了激發(fā)“學(xué)生愛(ài)自己”，不能激發(fā)“學(xué)生愛(ài)自己”的愛(ài)，都是低效甚至無(wú)效的。

值得反思的是，當(dāng)我們對(duì)“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”強(qiáng)調(diào)得越來(lái)越多的時(shí)候，對(duì)教師的職業(yè)規(guī)范和師德師風(fēng)要求得也越來(lái)越高、越來(lái)越細(xì)的時(shí)候，學(xué)生對(duì)教師的尊重與愛(ài)，對(duì)學(xué)習(xí)的反感甚至厭惡情緒也就并沒(méi)有得到根本性的改變。不可否認(rèn)，許多教師懂得如何去關(guān)愛(ài)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，但更多沒(méi)有高深教育藝術(shù)的教師，反而因?yàn)樽约簩?duì)學(xué)生的愛(ài)而讓學(xué)生離自己更遠(yuǎn)，教育的鴻溝也因此越來(lái)越大，深度教學(xué)也就無(wú)法得以有效開(kāi)展。

四、著力滲透學(xué)科思維

周彬在《課堂密碼》中寫(xiě)道：“課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者有將‘課程課堂化的使命?！彼囊馑际牵簽榱吮阌趯W(xué)生理解，教材的編寫(xiě)者有時(shí)不得不隱去學(xué)科內(nèi)在的邏輯，而通過(guò)一個(gè)一個(gè)案例或者故事來(lái)解讀或者串聯(lián)這些學(xué)科知識(shí)。這樣一來(lái)，原本系列化、一體化的學(xué)科知識(shí)，就不得不被分割成一個(gè)個(gè)單元，這就意味著，教師要能夠理解和掌握這些案例或故事背后的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，以及學(xué)科知識(shí)點(diǎn)背后所蘊(yùn)含的學(xué)科思想與學(xué)科思維。

每一門(mén)學(xué)科都有其學(xué)科思維，如果教師不知道本學(xué)科有哪些基本思想，那他就不可能教好這門(mén)學(xué)科。同樣地，如果一個(gè)學(xué)生用學(xué)政治學(xué)科的方法去學(xué)語(yǔ)文，那他不可能學(xué)好。凡是語(yǔ)文學(xué)得比較好的人，一定具有語(yǔ)文學(xué)科的思維、語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)思想、語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

學(xué)科思維運(yùn)用學(xué)科知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是思維的方法;另一個(gè)是思維的品質(zhì)。學(xué)生智力之間的差異常常是思維品質(zhì)的差異，所以，深度教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的思維方法，要把重點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)科思想和學(xué)科思維的培養(yǎng)上。

在教學(xué)中，教師要從課程、課堂處發(fā)力，關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，實(shí)施有針對(duì)性的教學(xué)，促進(jìn)深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，通過(guò)優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)促進(jìn)核心素養(yǎng)的真正落地。

參考文獻(xiàn)

[1]周彬.課堂密碼（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2]李滔.時(shí)間不夠：語(yǔ)文教學(xué)的偽命題——是誰(shuí)攫走了我們的教學(xué)時(shí)間[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2015（Z1）：68-69.