樊勝艷
(黑龍江省齊齊哈爾市甘南縣第一中學(xué),黑龍江 齊齊哈爾 162100)
在以往的高中語文閱讀教學(xué)中,主要是以教師的講解為主,學(xué)生的閱讀體驗不是來自于自身的閱讀活動,而是來自于教師。這使得語文閱讀在學(xué)生眼中顯得枯燥乏味,同時又縱容了學(xué)生思維上的惰性,讓他們習(xí)慣于接受其他人的解讀,自己的閱讀思考則停留在比較淺的層次,而且對自己所得出的閱讀思考結(jié)論也沒有自信,很容易動搖。這種情況下,即使學(xué)生閱讀再流利,也算不上有效的閱讀。而思辨性閱讀是以學(xué)生的思考為主,能夠調(diào)動學(xué)生的積極性,對學(xué)生的能力產(chǎn)生綜合性的鍛煉,從而解決上述問題。
在素質(zhì)教育理念下,學(xué)生是教學(xué)中的唯一主體,教師只是教學(xué)活動的組織者和參與者。因此,在中小學(xué)的教育中,不論是什么學(xué)科,教師都應(yīng)當(dāng)正確認識學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,將教學(xué)的出發(fā)點和落腳點歸集到學(xué)生身上,突出學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,在高中語文閱讀教學(xué)中同樣如此。在思辨性閱讀教學(xué)中,教師要正視學(xué)生的主體作用,引導(dǎo)學(xué)生自主開展思辨性閱讀。在傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學(xué)中,根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)理念導(dǎo)致很多教師的閱讀教學(xué)模式已經(jīng)相對固定,“填鴨式”課堂讓很多學(xué)生對語文閱讀學(xué)習(xí)提不起興趣。久而久之,對學(xué)生進行思辨性閱讀培養(yǎng)自然難以在課堂教學(xué)中得以落實。要想改變這種現(xiàn)象,教師就應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變觀念,將學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用充分激發(fā)出來,幫助學(xué)生更好地融入課堂教學(xué)。在自主閱讀思維的引導(dǎo)下,引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中做到細讀和精讀,幫助學(xué)生有目的、有意識地構(gòu)建閱讀知識系統(tǒng)。課堂上的思辨性閱讀訓(xùn)練與學(xué)生自然狀態(tài)下的閱讀并不一樣。思辨性閱讀需要學(xué)生了解文本語境中的情感,從文本的語境、語義和文本構(gòu)架中進行思考,從而獲得與作者的情感共鳴。
相關(guān)研究指出,學(xué)生之所以存在認知能力缺陷,大多和其元認知水平偏低有著緊密聯(lián)系。元認知在成功認知干預(yù)方面發(fā)揮著不可小覷的作用,想要在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力就需要增強學(xué)生元思辨性閱讀能力,引導(dǎo)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中反思自己的思辨過程。首先根據(jù)閱讀目標培養(yǎng)學(xué)生提取文本關(guān)鍵信息和歸納總結(jié)文本知識以及閱讀分析能力。閱讀分析能力即闡釋、區(qū)分、澄清、比較、識別、歸類等技能,思辨性閱讀中為學(xué)生提供較為豐富的感性材料并借助問題誘導(dǎo)學(xué)生歸納、分析、比較和綜合,在分析文本材料中形成初步觀點,引導(dǎo)學(xué)生闡述自身分析過程,思考如何篩選有用信息或歸納要點,是否做到從辯證角度分析問題或從哪個角度切入文本等。以《祝福》一課為例,“祝?!笔囚旀?zhèn)的年終大典,一共在文中出現(xiàn)過多少次?有何作用?需要學(xué)生從魯四老爺態(tài)度變化和祥林嫂命運變化過程等大篇幅文字中篩選關(guān)鍵信息。其次鼓勵學(xué)生質(zhì)疑文本,在提出問題、分析問題、解決問題中論證自身提出的觀點,提高閱讀推理能力。其中閱讀推理能力涵蓋假設(shè)、質(zhì)疑、闡述、論證和推論等,即學(xué)生圍繞閱讀主題對文本進行整體分析,針對文本矛盾點提出問題,通過解決問題論證自身觀點是否正確,從而達到深度解讀問題目的。再以《故都的秋》一課為例,語文教師可鼓勵學(xué)生從不同角度解讀文本主題,究竟作者是自然舒適地品味悲涼的秋,還是向讀者傳遞自身憂國憂民的心情或詮釋頹唐情調(diào)的中國文人底蘊?不同觀點能帶給學(xué)生不同的啟發(fā),再根據(jù)文章主旨并結(jié)合自身觀點進行論證,提高思辨能力。
讀寫結(jié)合歷來是高中語文閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容,將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)有機地結(jié)合起來,有利于促進高中生閱讀能力和寫作能力的共同提高。但是在教學(xué)實踐中,筆者發(fā)現(xiàn)由于高中階段學(xué)業(yè)壓力較大,如果將閱讀訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來,很多時候反而不利于達到協(xié)同訓(xùn)練的目標,容易讓學(xué)生對閱讀和寫作產(chǎn)生抵觸情緒,從而使得教學(xué)效果適得其反。這就需要教師花費更多的時間和精力,根據(jù)班級學(xué)習(xí)的實情和學(xué)生的興趣點開展讀寫結(jié)合教學(xué),在一定程度上緩解學(xué)生的壓力,提高讀寫結(jié)合教學(xué)實效。因此,教師在開展讀寫結(jié)合教學(xué)前,應(yīng)當(dāng)做好充分的準備,將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中的重點及難點進行歸納,設(shè)計出更有針對性的思辨性閱讀教學(xué)內(nèi)容,滿足讀寫結(jié)合教學(xué)的要求。首先,教師應(yīng)當(dāng)針對閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的具體要求開展備課,明確讀寫結(jié)合教學(xué)的教學(xué)目標,將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合起來,尋找二者的共同點,幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中有意識地開展思辨性閱讀訓(xùn)練,從而達到激發(fā)學(xué)生寫作欲望的目的。其次,教師可以提前為學(xué)生找好好詞好句或者修辭手法較多的閱讀文本,在閱讀教學(xué)中進行重點勾畫,學(xué)生在寫作的時候才有更多的素材可以借鑒,真正將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)形成一個整體,不斷提升高中生的閱讀思辨能力。
語文閱讀教學(xué)重點即突出核心問題,引導(dǎo)學(xué)生思考文本。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力在于讓學(xué)生明確文本核心問題所在,在分析問題和解決問題過程中鍛煉辯證思維和思辨能力。從字面上來說,核心問題的重點在于如何確定核心問題,哪種問題才是有效問題。語文教師之所以無法取得預(yù)期教學(xué)效果即沒有把握文本核心問題,進而無法引導(dǎo)學(xué)生深入思考。對此,語文教師應(yīng)重點關(guān)注核心教學(xué)內(nèi)容,促進學(xué)生調(diào)動元認知并和多種認知展開互動,達到深化理解問題。在設(shè)計文本核心問題時需結(jié)合教學(xué)目標,總體方向是培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀能力。
在核心素養(yǎng)背景下,課堂教學(xué)也更注重學(xué)生思維能力,教學(xué)目標也從傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學(xué)生綜合知識能力。語文作為一門工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)科,需要教師積極響應(yīng)課程改革目標,注重篇培養(yǎng)學(xué)生思辨能力,促使學(xué)生深入解讀文本,提高閱讀效率,實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標。