何玲

（江西省宜春市銅鼓中學(xué)，江西 宜春 336000）

引言：隨著教育改革的不斷深化，情景教學(xué)越發(fā)重要，因此，對(duì)情景教學(xué)在高中語(yǔ)文文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略研究有著鮮明現(xiàn)實(shí)意義。

一、設(shè)置有效的問(wèn)題情景，深入探究

（一）問(wèn)題具有針對(duì)性

進(jìn)入高中，學(xué)生無(wú)論是思考問(wèn)題方面還是其他方面都有了一定的飛躍性提升，因此，在進(jìn)行文言文的深度學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生常見(jiàn)的疑難問(wèn)題或者興趣提出具有針對(duì)性的問(wèn)題，以便于學(xué)生能夠消除疑惑，認(rèn)清方向，一語(yǔ)中的，一發(fā)擊中。例如教師在講授《孔雀東南飛》時(shí)，就可以提出一個(gè)問(wèn)題:“究竟是什么原因?qū)е铝私怪偾浜蛣⑻m芝的愛(ài)情悲劇?”這就會(huì)激起學(xué)生的熱烈討論，提升學(xué)生的思辨能力。

（二）問(wèn)題具有層次性

西方學(xué)者德加默曾說(shuō):“提問(wèn)的好即教得好?！钡诂F(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師一般的提問(wèn)都是無(wú)效提問(wèn)、反復(fù)提問(wèn)，這樣會(huì)使學(xué)生陷入疲倦期，從而不利于文言文的知識(shí)攝入。因此，教師在設(shè)計(jì)題目時(shí)要有梯度，逐層遞進(jìn)，由易到難，由淺入深，避免出現(xiàn)模棱兩可、所答非所問(wèn)的現(xiàn)象。

以《蘭亭集序》為例，教師在講授時(shí)可根據(jù)作者聚會(huì)時(shí)的心情變化提出相應(yīng)的問(wèn)題。例如第一段作者‘樂(lè)'在何處，可從哪些方面體現(xiàn)出來(lái)?第二段的“痛”，究竟是痛心，痛惜，還是悲痛呢?第三段作者的感情又發(fā)生了怎樣的變化?從哪里可以體現(xiàn)出來(lái)?這樣學(xué)生在一系列有層次的問(wèn)題中會(huì)加深對(duì)文章內(nèi)涵的理解，從而領(lǐng)悟作者積極入世的人生觀(guān)。

二、創(chuàng)建思維情境，深入思考

（一）構(gòu)建思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖又稱(chēng)腦圖、心智地圖、腦力激蕩圖、靈感觸發(fā)圖、概念地圖、樹(shù)狀圖、樹(shù)枝圖或思維地圖，是一種圖像式思維的工具以及一種利用圖像式思考輔助工具。

高中文言文相較于初中來(lái)講，字?jǐn)?shù)增多，篇幅較長(zhǎng)，尤其是在繁重的作業(yè)任務(wù)下，學(xué)生很難進(jìn)行記憶背誦。這時(shí)，思維導(dǎo)圖便派上了用場(chǎng)，建構(gòu)一個(gè)合理的框架進(jìn)行背誦，將細(xì)碎的文言知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，便會(huì)達(dá)到顯著的效果。例如，在背誦《滕王閣序》時(shí)，就可以采取關(guān)鍵句的方式。第一段的關(guān)鍵句是‘雄州霧列，俊采星馳”，而后自然轉(zhuǎn)入對(duì)“賓主盡東南之美"的稱(chēng)贊，由遠(yuǎn)及近，一氣呵成；第二段的關(guān)鍵句是“披繡闥，俯雕葛”，隨后又由近及遠(yuǎn)，自上而下對(duì)萬(wàn)千景觀(guān)進(jìn)行俯視；第三段的關(guān)鍵句是“天高地迥，覺(jué)宇宙之無(wú)窮；興盡悲來(lái)，識(shí)盈虛之有數(shù)”，而后又采用了一系列的典故，便于識(shí)記，大大提高了背誦效率。

（二）進(jìn)行深度思考

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)課堂中，一般學(xué)生都會(huì)跟隨著教師的腳步，即教師講授什么，學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)記錄什么，很少有機(jī)會(huì)有能力主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并思考解決問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生擺脫固化思維的束縛，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中主動(dòng)思考，深度探索，培養(yǎng)發(fā)散思維和批判思維，以辯證的視角看待學(xué)習(xí)文言文過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

三、創(chuàng)建群文閱讀情境，深入挖掘

文言文都有相應(yīng)的作者背景、寫(xiě)作背景和社會(huì)背景，這些背景統(tǒng)統(tǒng)表達(dá)了作者借文章所要抒發(fā)的情感、所要表達(dá)的態(tài)度和思想。然而在當(dāng)時(shí)的文言文教學(xué)中，教師很少結(jié)合寫(xiě)作背景等進(jìn)行講解，因此學(xué)生也很難從作者的角度和視角出發(fā)理解文章的深層次內(nèi)涵。教師應(yīng)該充分發(fā)揮文言文教學(xué)內(nèi)容豐富、增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)感的優(yōu)點(diǎn)，使學(xué)生能夠在課堂上更多的了解到書(shū)本中沒(méi)有的知識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。以《過(guò)秦論》為例，教師在講解這篇文章時(shí)，應(yīng)先講清楚它的創(chuàng)作背景以及秦滅亡的原因，也可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系《六國(guó)論》進(jìn)行比較閱讀。學(xué)生在教師講解的基礎(chǔ)上自己查閱資料，探尋二者的關(guān)系。這樣學(xué)生就能夠更深入的理解文章的中心思想一一國(guó)之興亡，在施行仁政也。

例如，關(guān)于創(chuàng)作目的，兩篇文章都借過(guò)去的史實(shí)來(lái)諷喻、勸誡當(dāng)今的最高統(tǒng)治者不要重蹈歷史的覆轍；而關(guān)于中心論點(diǎn)，二者則一篇在末尾，一篇在開(kāi)頭?！哆^(guò)秦論》先敘述歷史事實(shí)“秦孝公據(jù)崤函之固，擁雍州之地，君臣固守以窺周室”，然后通過(guò)一系列分析得出結(jié)論“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”?！读鶉?guó)論》則是先提出論點(diǎn)“六國(guó)破滅，兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦然后根據(jù)史實(shí)進(jìn)行分析論證。

四、創(chuàng)設(shè)經(jīng)典誦讀情境

培養(yǎng)學(xué)生閱讀古詩(shī)文的能力，需要學(xué)生精讀一定數(shù)量的優(yōu)秀古詩(shī)文。誦讀是語(yǔ)文教學(xué)中一種有益于積累且能有效提高語(yǔ)文素養(yǎng)的方法。教師應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣。文言文詞句一般比較深?yuàn)W，難以理解，但其有本身的音樂(lè)性和節(jié)奏感，最適合教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀，且以“高聲朗讀、反復(fù)誦讀、出口成誦”為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在誦讀中理解句意、了解歷史、品味文化，使誦讀成為讀者與文本交流的媒介。心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的一般認(rèn)知規(guī)律是從認(rèn)識(shí)感悟到實(shí)踐創(chuàng)新。教師在采用誦讀這一教學(xué)手段時(shí)，必須尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由易到難，逐層深入，體現(xiàn)層遞性。筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐歸納“誦讀教學(xué)法’的四個(gè)層次，由淺入深分別為讀通、讀懂、讀活、讀透。

結(jié)論：提高高中生對(duì)文言文的熱情與興趣，是學(xué)好文言文的第一步，教師應(yīng)制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法，以保障文言文教學(xué)的有效開(kāi)展。文言文作為中華傳統(tǒng)文化的載體，學(xué)好文言文可使高中生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字，感受中華文化的博大精深，增強(qiáng)文化底蘊(yùn)。我們期待文言文課堂成為師生交流、古今文化碰撞的魅力課堂。