□段會(huì)冬
近年來,關(guān)于深度學(xué)習(xí)的成果已多不勝數(shù)。不同學(xué)科的學(xué)者都在積極探索如何在自身的學(xué)科教學(xué)中融入深度學(xué)習(xí)的理念。然而,究竟該如何理解深度學(xué)習(xí)?制約深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素究竟是什么?該如何推進(jìn)指向深度學(xué)習(xí)的改革?這些問題表明,關(guān)于深度學(xué)習(xí)的一些基本認(rèn)知仍需理清。在實(shí)踐探索如火如荼開展的當(dāng)下,對(duì)如此熱門的話題進(jìn)行更為冷靜的思考顯然很有必要。
“深度學(xué)習(xí)是什么”是研究深度學(xué)習(xí)必須首先回答的基礎(chǔ)性問題。眾所周知的是,深度學(xué)習(xí)的概念源自計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展。實(shí)際上,早在20 世紀(jì)50 年代,布魯姆(Benjamin Bloom)等學(xué)者在對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類時(shí),就已經(jīng)形成了在認(rèn)知等領(lǐng)域存在程度或?qū)哟尾町惖乃枷?。盡管這種思想還未涉及計(jì)算機(jī)領(lǐng)域,但這為后輩學(xué)者的研究提供了重要的思想素材。
20 世紀(jì)70 年代,馬頓(Ference Marton)和薩爾約(Roger)的研究已經(jīng)觸及深度學(xué)習(xí)的問題。他們的研究將“為什么有的人學(xué)得更好”的問題呈現(xiàn)在眾人面前,并且借助設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)剖析了導(dǎo)致結(jié)果差異的學(xué)習(xí)過程差異。[1]馬頓等人的研究開啟了解密學(xué)生加工學(xué)習(xí)內(nèi)容黑箱的歷程,也使得布魯姆(Benjamin Bloom)等人開啟的思考從教學(xué)目標(biāo)層面轉(zhuǎn)向了具體學(xué)習(xí)過程層面。
過程視角的轉(zhuǎn)向?yàn)榇撕蟮母嘌芯块_啟了一扇審視深度學(xué)習(xí)的窗口。例如,恩特威斯?fàn)枺∟oel Entwistle)等學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)用“方式”(Approach)界定馬頓提到的“過程”(Processing),而且強(qiáng)調(diào)“方式”應(yīng)當(dāng)包含“如何學(xué)”和“學(xué)到什么”兩個(gè)方面。[2]恩特威斯?fàn)柕热说难芯棵鞔_了作為“方式”或“方法”意義上的深度學(xué)習(xí),剖析了方式與結(jié)果的對(duì)立統(tǒng)一,從而進(jìn)一步明確了導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果差異的原因。
計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展將深度學(xué)習(xí)的研究遷移至機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域。有著“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)之父”之稱的杰弗里·辛頓(Geoffrey Hinton)教授認(rèn)為,對(duì)“深層信念網(wǎng)絡(luò)”(a deep belief network)的訓(xùn)練往往被視為這個(gè)領(lǐng)域的開拓性探索。相比于原來以不同人的學(xué)習(xí)過程為研究參照,關(guān)注不同人的學(xué)習(xí)過程差異,計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)以人類學(xué)習(xí)為參照,關(guān)注機(jī)器學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)的差異。如何能使計(jì)算機(jī)像人類一樣思考、像人類一樣加工更為復(fù)雜的信息,是該領(lǐng)域所關(guān)注的核心話題。
可以說,對(duì)人類學(xué)習(xí)的研究孕育了計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究。近年來,計(jì)算機(jī)科學(xué)的深度學(xué)習(xí)研究也產(chǎn)生了對(duì)人類學(xué)習(xí)研究的“反觀效應(yīng)”。將計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概念重新引入人類學(xué)習(xí)領(lǐng)域,促使我們形成了理解學(xué)生學(xué)習(xí)的新認(rèn)識(shí):如果深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式,那么,它不應(yīng)是少數(shù)人的“特權(quán)”。畢竟計(jì)算機(jī)科學(xué)所參照的人類學(xué)習(xí)從未明確指向某個(gè)個(gè)體。換言之,我們完全不應(yīng)將深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的智力水平高低等因素相聯(lián)系,將其視為聰明者的標(biāo)識(shí)。從這個(gè)意義上講,深度學(xué)習(xí)應(yīng)是人人皆可的。而對(duì)于那些在深度學(xué)習(xí)上表現(xiàn)不佳的學(xué)生而言,深度學(xué)習(xí)非不能也,實(shí)不為也。
對(duì)人類學(xué)習(xí)的研究提供了過程視角和方式思維,對(duì)機(jī)器學(xué)習(xí)的研究則提供了人人皆可的理念,二者的統(tǒng)一才能真正理解深度學(xué)習(xí)的含義。而這兩個(gè)方面又分別指向了深度學(xué)習(xí)的兩個(gè)關(guān)鍵性問題:理念指向了為什么能為而不為的原因分析,過程視角與方式思維指向了該如何更為有效地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。
相比使計(jì)算機(jī)能夠像人類一樣思考所帶給我們的喜悅,我們或許更加應(yīng)該擔(dān)心我們的學(xué)生是否正在失去人類思考的能力,而像計(jì)算機(jī)一樣思考。2017 年,在中國烏鎮(zhèn)召開的第四屆世界互聯(lián)網(wǎng)大會(huì)上,蘋果現(xiàn)任CEO 庫克(Tim Cook)也表達(dá)了同樣的擔(dān)憂。問題在于,為什么今天我們的學(xué)生難以選擇深度學(xué)習(xí)的方式?
盡管此前的研究指向了個(gè)體差異,但將部分學(xué)生在深度學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)不佳簡單歸因于個(gè)體差異是站不住腳的。比格斯(J.B.Biggs)認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)能否發(fā)生,需要具備兩個(gè)前提:一是學(xué)生原有的知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)等方面能否達(dá)到要求,這個(gè)方面指向?qū)W生自身是否做好準(zhǔn)備;二是所提供的教學(xué)環(huán)境是否做好準(zhǔn)備,如學(xué)校的課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等因素是否真的有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。[3]相比于學(xué)生是否準(zhǔn)備好了,我們更加應(yīng)該關(guān)注環(huán)境是否準(zhǔn)備好了。這不僅是因?yàn)閺哪撤N程度上說,學(xué)生是否準(zhǔn)備好了也與環(huán)境有關(guān),畢竟學(xué)生知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)的準(zhǔn)備不是天生的,還因?yàn)槲覀兯P(guān)注的那些能為而不為的學(xué)生大多受制于環(huán)境而無法選擇深度學(xué)習(xí)的方式。
試想,當(dāng)學(xué)生在不愿但又不得不學(xué)習(xí)的課程之中,面對(duì)照本宣科的教師,講授著枯燥無味的內(nèi)容,他為什么會(huì)選擇深度學(xué)習(xí)的方式來加工這些看起來面目可憎的內(nèi)容?當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)答案無情地否定了學(xué)生獨(dú)立思考的見解,那么他放棄深度學(xué)習(xí)選擇直截了當(dāng)?shù)亟邮芙處煹恼f法或者把標(biāo)準(zhǔn)答案背下來豈不更省事?當(dāng)小組之中個(gè)別學(xué)生已然掌控了整個(gè)小組的話語權(quán),而教師對(duì)此又缺乏必要的指導(dǎo)與幫助,那么失去話語權(quán)的學(xué)生選擇成為聽眾而不愿深度學(xué)習(xí)又何嘗不是屢見不鮮的情節(jié)?諸如此類的問題表明課程的設(shè)置、教學(xué)的過程、教師的水平等都會(huì)成為制約學(xué)生選擇深度學(xué)習(xí)方式的重要原因。
越來越多的學(xué)者意識(shí)到我們給學(xué)生提供什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境,不僅是操作層面或技術(shù)手段的考慮,它更反映了我們對(duì)于學(xué)習(xí)過程中一些基本問題的認(rèn)知。例如,有學(xué)者認(rèn)為,我們對(duì)于知識(shí)的理解會(huì)直接影響我們給學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境:“填鴨式”教學(xué)背后的知識(shí)觀往往指向確定性、客觀性、記憶性等特征;淺表性教學(xué)往往意味著教育者過分關(guān)注知識(shí)的符號(hào)形態(tài),或者直接將符號(hào)視為知識(shí)第一位的東西。[4]由此可見,教育者的理念是隱藏在技術(shù)手段背后的影響學(xué)生是否選擇深度學(xué)習(xí)的重要因素。
如果我們將學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)放大到教育相關(guān)制度的設(shè)計(jì)時(shí),影響深度學(xué)習(xí)理念的就不僅有一線教師,還包括制度的設(shè)計(jì)者。教師無法決定大型考試的理念,但制度設(shè)計(jì)者卻可以對(duì)考試的目的、題型、標(biāo)準(zhǔn)答案等產(chǎn)生直接的影響。這種影響往往會(huì)以“指揮棒”的形態(tài)直接影響一線教師的教學(xué)目的和過程。當(dāng)考試所考查的主要知識(shí)都是通過網(wǎng)絡(luò)搜索即可知道的死記硬背的知識(shí),學(xué)生又為什么非要選擇深度學(xué)習(xí)呢?
綜上所述,導(dǎo)致學(xué)生能為而不為的原因是多方面的,僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異很難真正解釋導(dǎo)致這種狀況的原因。因此,問題的關(guān)鍵不應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生個(gè)人能力的強(qiáng)弱或者知識(shí)儲(chǔ)備的多寡,而應(yīng)當(dāng)把更多的目光聚焦于我們給學(xué)生提供了怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境,聚焦于怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境才能真正促進(jìn)學(xué)生選擇深度學(xué)習(xí)的方式。
近年來,許多學(xué)者將研究的目光從深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了深度教學(xué),充分表達(dá)了希望以深度教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的愿望。許多一線教師也在教學(xué)的邊界之內(nèi)對(duì)于深度學(xué)習(xí)形成了多種理解,如將深度學(xué)習(xí)理解成學(xué)生自學(xué)、一題多解能力的培養(yǎng)、高階思維訓(xùn)練等。[5]這些理解盡管各有不同,學(xué)者對(duì)于一線教師的這些解讀也多抱有不同的態(tài)度,但它們都是從教學(xué)的角度出發(fā),指向的改革舉措也自然會(huì)圍繞教學(xué)展開。然而,促進(jìn)深度教學(xué)的改革是否就是課堂之上的修補(bǔ)調(diào)整?如果不僅限于此,那么教學(xué)改革在整個(gè)改革中扮演什么角色?除了教學(xué)改革之外,還應(yīng)當(dāng)有哪些方面的改革?
既然制約深度學(xué)習(xí)的因素不是單一的,那么改革的推進(jìn)也不能局限于“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的思維,必須從整體上思考破解現(xiàn)有問題的出路。而課堂之上的問題最為顯而易見,因此,變革課堂的確是不容回避的改革環(huán)節(jié)。實(shí)際上,學(xué)界關(guān)注變革之后的課堂已經(jīng)有了非常充分的闡述,例如,北京師范大學(xué)郭華教授指出,基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)(知識(shí))之間建立聯(lián)系,使學(xué)生與知識(shí)建立意義關(guān)聯(lián);應(yīng)當(dāng)使教學(xué)內(nèi)容及關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)展自己的養(yǎng)分與手段;應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠在“變異”中把握“不變”的本質(zhì),把“不變”的本質(zhì)遷移運(yùn)用到“變化”的情境中去;應(yīng)當(dāng)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)知識(shí)是為了成為知識(shí)的主人,而不是被知識(shí)奴役。[6]總之,指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)將學(xué)生帶回課堂的中心,注重傾聽在課堂中的意義,[7]重新審視教師的教對(duì)于學(xué)生的學(xué)所起的引導(dǎo)作用,把課堂徹底從灌輸、壓制、單向傳遞的狀態(tài)中解放出來。
如果說課堂教學(xué)的改革開啟了深度學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)環(huán)境改革,那么這場改革絕不會(huì)止于課堂教學(xué)的層面。人們總說“興趣是最好的教師”,是否向?qū)W生提供按照興趣選課的機(jī)會(huì)也是創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)環(huán)境的重要一環(huán)。過去半個(gè)世紀(jì),世界基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要趨勢(shì)在于強(qiáng)調(diào)課程的選擇性。選擇性不僅是對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重,也是對(duì)學(xué)生興趣所可能引發(fā)的深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。不僅如此,學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)度的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)時(shí)間的安排都與課程有著緊密的關(guān)聯(lián)。從這個(gè)意義上講,課程不改革,僅憑教師在課堂上的努力,深度學(xué)習(xí)的效果一定是有限的。
當(dāng)然,今天我們對(duì)于課程的理解已經(jīng)不局限于課程表的范疇,學(xué)校的文化、環(huán)境等都被納入課程的范疇,從而在大課程觀的框架下將學(xué)校的整體變革納入深度學(xué)習(xí)的改革之中?;蛟S很多人會(huì)質(zhì)疑,將學(xué)校的環(huán)境等因素納入深度學(xué)習(xí)改革的必要性,在這里或者那里放個(gè)雕塑是否真的會(huì)影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)?美國布朗克斯科學(xué)高中在辦公樓一樓的顯示屏上,顯示了當(dāng)?shù)孛刻斓奶鞖馇闆r,學(xué)生如果對(duì)此感興趣,這些數(shù)據(jù)就會(huì)成為他們觀察、分析、研討的重要素材。[8]讓每面墻都發(fā)揮教育功能,不是在每個(gè)地方都掛上橫幅標(biāo)語,而是要看不同地方所提供的信息是否真的有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
從更大的層面來看,考試評(píng)價(jià)制度改革也是深度學(xué)習(xí)改革的重要支撐。評(píng)價(jià)的“指揮棒”意義已經(jīng)無須贅言。在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)橫行的時(shí)代,任誰也不可能無視評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。毫不諱言的是,近年來,考試評(píng)價(jià)的篩選性功能明顯更為引人關(guān)注,而相比之下,發(fā)展性功能則有些遇冷。指向深度學(xué)習(xí)的考試評(píng)價(jià)改革的重要方向就是如何重塑發(fā)展性在考試評(píng)價(jià)中的核心地位,拋開網(wǎng)絡(luò)一搜即知的內(nèi)容對(duì)考試的局限,以更為開放的心態(tài)允許不同的思路與答案的存在。
總之,深度學(xué)習(xí)改革應(yīng)始于課堂,但不囿于課堂。當(dāng)我們改革的思路從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué),進(jìn)而走向?qū)φn程、環(huán)境、評(píng)價(jià)等一系列問題的反思與改進(jìn)時(shí),我們便走在了正確的路上。