陳 罡黃 偉

21世紀(jì)初，新課改啟動(dòng)，語(yǔ)文學(xué)科教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段。其中，“閱讀教學(xué)教什么”的問(wèn)題受到高度關(guān)注。但長(zhǎng)期以來(lái)，我們總是把“教什么”視為確定性的內(nèi)容，這就導(dǎo)致閱讀教學(xué)之“閱讀”這一本體問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)入我們視域的中心。事實(shí)上，閱讀教學(xué)中的“閱讀”才是根本問(wèn)題。

一、閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題：重閱讀對(duì)象而輕“閱讀”本體

我國(guó)以選文為主體的語(yǔ)文教材編寫(xiě)形式有千年傳統(tǒng)，至今仍是主流，這很自然地導(dǎo)致了圍繞選文（課文）而進(jìn)行的閱讀教學(xué)成為語(yǔ)文教學(xué)的中心。課文本來(lái)是閱讀材料、閱讀對(duì)象，由于其具有一定的經(jīng)典性，使得理解課文思想成為教學(xué)的主旨。這就導(dǎo)致在很大程度上，我們?cè)陂喿x教學(xué)時(shí)丟掉了課文的示范性，即把它當(dāng)作思想情感的載體來(lái)研習(xí)，直至“得意而忘形”，而忘卻了葉圣陶先生的諄諄告誡：教材無(wú)非是個(gè)例子。

如果教材是例子，那我們應(yīng)該怎樣教學(xué)呢？這里實(shí)際上關(guān)涉到閱讀策略問(wèn)題。作為例子的教材，具體說(shuō)作為例子的課文，我們應(yīng)該把它當(dāng)模型、當(dāng)示范。當(dāng)模型，就是理解課文的結(jié)構(gòu)和構(gòu)成；當(dāng)示范，就是學(xué)習(xí)并模仿課文。對(duì)此，葉圣陶先生明確指出：“知識(shí)是教不盡的”“憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三……總而言之，我以為學(xué)生既然要一輩子獨(dú)自看書(shū)作文，語(yǔ)文教學(xué)就得著眼在這一點(diǎn)上，為他們打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”［1］閱讀教學(xué)要為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，顯然就是能夠讓其“獨(dú)自看書(shū)作文”。如何做到這一點(diǎn)呢？這就需要教師通過(guò)例子來(lái)舉一反三，給學(xué)生以程序性、策略性知識(shí)的指導(dǎo)，實(shí)質(zhì)就是教給學(xué)生閱讀的策略。

實(shí)際上，學(xué)生掌握了閱讀的策略才能把文章讀深、讀好、讀透。但長(zhǎng)期以來(lái)，我們的閱讀教學(xué)一直忽視對(duì)閱讀策略的教授，筆者認(rèn)為，這實(shí)際上背離了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。

二、閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移并歸正：閱讀教學(xué)就是教學(xué)閱讀

我們固然不能忽視文本所涵載的內(nèi)容，特別是不能跳過(guò)或無(wú)視文章的思想情感來(lái)空談閱讀方法。但把閱讀教學(xué)的目標(biāo)僅僅定位在對(duì)課文思想情感的理解上，無(wú)疑會(huì)丟失閱讀教學(xué)最為關(guān)鍵的內(nèi)容——引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中獲得方法與能力?！伴喿x教學(xué)就是教學(xué)閱讀”“閱讀教學(xué)理應(yīng)教學(xué)閱讀策略，這也正是閱讀教學(xué)與普通閱讀的不同”。［2］因?yàn)椤爸R(shí)是教不完的”，而閱讀方法和能力卻可以支持、推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展和終身發(fā)展。

因此，閱讀教學(xué)的重心急需轉(zhuǎn)移并歸正。以前的閱讀教學(xué)追求對(duì)課文內(nèi)容的理解，無(wú)論是就文本內(nèi)容教內(nèi)容（比如分析課文的主題、思想、情感等），還是通過(guò)文本形式走向內(nèi)容，都忽略了對(duì)閱讀本體和學(xué)會(huì)閱讀的教學(xué)。學(xué)會(huì)閱讀就是學(xué)生能夠掌握并運(yùn)用閱讀策略去理解文章。我們這里所說(shuō)的重心轉(zhuǎn)移并不是完全否定前期的閱讀教學(xué)，而是拓展閱讀教學(xué)的新視域、聚焦閱讀教學(xué)的新焦點(diǎn)。閱讀教學(xué)是讓學(xué)生走向文本，還是讓文本走向?qū)W生，即讓學(xué)生學(xué)習(xí)服從于文本、服務(wù)于文本，還是讓文本服從于學(xué)生學(xué)習(xí)、服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，這是閱讀教學(xué)必須回應(yīng)的核心問(wèn)題。誠(chéng)然上述二者并非二元對(duì)立，而是條件和目的的關(guān)系。

之所以要進(jìn)行這樣的轉(zhuǎn)移，一方面是由于閱讀教學(xué)在當(dāng)下所面臨的新挑戰(zhàn)。信息社會(huì)對(duì)閱讀效率和閱讀速度的強(qiáng)調(diào)甚于以前，掌握了閱讀的方法與策略才能更好地適應(yīng)“資訊化”“碎片化”的閱讀新形態(tài)。全媒體閱讀的新時(shí)代要求我們閱讀的方式方法優(yōu)化、拓展與更新，這都需要強(qiáng)化對(duì)當(dāng)代學(xué)生選擇閱讀、深度閱讀、批判性閱讀等能力的培養(yǎng)。

另一方面，隨著研究的深入和教學(xué)改革的深化，我們對(duì)閱讀能力也有新的認(rèn)識(shí)并重新定位。閱讀不僅僅是獲取信息、理解內(nèi)容、掌握知識(shí)，也是讀者與作者、文本對(duì)話的過(guò)程?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！币蚨?，閱讀教學(xué)就應(yīng)該關(guān)注這一活動(dòng)過(guò)程，“相應(yīng)地，閱讀教學(xué)應(yīng)該教的就是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對(duì)話的技能或策略?！保?］在此基礎(chǔ)上，閱讀被進(jìn)一步認(rèn)為是一種“意義建構(gòu)”的活動(dòng)過(guò)程，比如，國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目PISA和PIRLS的閱讀測(cè)評(píng)框架中，在討論“閱讀素養(yǎng)”（Reading Literacy）時(shí)，都指出閱讀是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程，閱讀教學(xué)就應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何進(jìn)行意義建構(gòu)的方法與策略。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，并強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”。在閱讀中，意義建構(gòu)離不開(kāi)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，離不開(kāi)閱讀方法與策略。

三、閱讀教學(xué)的方法更新：策略性知識(shí)的開(kāi)發(fā)

我們以前的閱讀教學(xué)是否一直都缺少關(guān)于閱讀方法與策略的教學(xué)呢？也并非如此。比如語(yǔ)文教師在教學(xué)中經(jīng)常涉及的作者介紹、作品時(shí)代背景介紹，其實(shí)就代表了“知人論世”這一閱讀方法。但是不是所有的閱讀都適合“知人論世”呢？或者說(shuō)什么樣的文本、什么樣的閱讀時(shí)機(jī)適合“知人論世”呢？這些內(nèi)容在教學(xué)中往往是被忽略的。當(dāng)我們把方法與策略教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容時(shí)，這一問(wèn)題就有了深究的必要。

“閱讀方法是閱讀知識(shí)的核心內(nèi)容，也是語(yǔ)文方法性知識(shí)的重要組成部分?！保?］閱讀方法是傳統(tǒng)說(shuō)法，閱讀策略則主要是在20世紀(jì)后期從西方引介過(guò)來(lái)的。若對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分，閱讀策略更強(qiáng)調(diào)方法運(yùn)用上的計(jì)劃性、監(jiān)控性，是對(duì)閱讀方法自覺(jué)地有意識(shí)地運(yùn)用，也可以稱為“方法的方法”。比如，精讀、略讀、瀏覽等都是閱讀方法，而根據(jù)不同的閱讀目的和文本類型，選擇不同的方法，則是閱讀策略。

我們當(dāng)前面臨的問(wèn)題主要是，策略性知識(shí)開(kāi)發(fā)得不夠。從知識(shí)建構(gòu)的角度看，如果說(shuō)以前的閱讀教學(xué)變革側(cè)重于開(kāi)發(fā)陳述性知識(shí)，即基于文本形式的靜態(tài)的言語(yǔ)形式知識(shí)，那么當(dāng)下的方法更新要建構(gòu)的重點(diǎn)是，基于閱讀實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。這需要學(xué)科專家、課程專家以及一線教師的共同努力。

我們提出“釋義、解碼和評(píng)鑒”的“教學(xué)解讀三層級(jí)”模型，正是從閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向教學(xué)閱讀、從一般或?qū)＜业奈谋窘庾x轉(zhuǎn)向教學(xué)解讀的理論建構(gòu)，期望對(duì)閱讀教學(xué)的有效性、專業(yè)性進(jìn)行積極有益的探索。教學(xué)閱讀需要教學(xué)解讀，但這里的教學(xué)解讀與一般或?qū)＜业奈谋窘庾x有聯(lián)系也有差異，是具有語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性和實(shí)踐性的解讀。

“釋義層”，這在以前的閱讀教學(xué)中往往是用力最多的環(huán)節(jié)，但之前更關(guān)注的是學(xué)生“讀懂了沒(méi)有”“讀懂了哪些”，而忽視了學(xué)生“怎么讀懂的”“怎么讀才能讀得更好”。其實(shí)，這里的“怎么讀”就是一個(gè)方法與策略的問(wèn)題，應(yīng)該得到重視。

“解碼層”，在文本形式成為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容以后，一些教師的教學(xué)已經(jīng)開(kāi)始觸及這一環(huán)節(jié)，可關(guān)注的往往是學(xué)生“有沒(méi)有讀通文本”“有沒(méi)有從文本中讀出‘密碼’”，而不是學(xué)生“怎么讀通的”“怎么解開(kāi)‘密碼’的”。所以在這一層次，我們應(yīng)該從文本中提取程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用（即解碼），真正把知與用、形式與內(nèi)容統(tǒng)一起來(lái)。

“評(píng)鑒層”，在我們的閱讀教學(xué)中常常被忽略，雖然也有教師在教學(xué)中會(huì)讓學(xué)生評(píng)議文章寫(xiě)得好不好，關(guān)注學(xué)生“有沒(méi)有讀透文本”，可往往不得要領(lǐng)，或者只會(huì)一味“點(diǎn)贊”。所以在這一層次，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“怎么讀透的”，幫助學(xué)生進(jìn)行文本評(píng)判和能力遷移，引導(dǎo)其學(xué)會(huì)與文本對(duì)話和意義建構(gòu)，掌握閱讀策略。

比如，《藤野先生》作為一篇寫(xiě)人的回憶性散文，是通過(guò)對(duì)某些生活片段的記錄來(lái)寫(xiě)人的。同時(shí)，回憶性散文中的人物包含了回憶主體與回憶對(duì)象，“藤野先生對(duì)‘我’”與“‘我’對(duì)藤野先生”，這里包含了兩個(gè)情感層次。散文的一大特點(diǎn)是潛藏著主體豐富、變化的情感線索，正是這一線索，使“我”的情感“溢出”，并“嵌入”藤野先生的故事，借助敘事形成“交往”。所以，這一文本的“三層級(jí)解讀”可以轉(zhuǎn)化為這樣的教學(xué)步驟。

第一層“釋義層”：通過(guò)交往性事件理解人物關(guān)系、通過(guò)片段化敘事把握情感層次；教學(xué)中借助板書(shū)或投影，將“我”的故事與藤野先生的故事分列，再以箭頭或其他方式，將“我”的故事與藤野先生的故事通過(guò)“交往”聯(lián)系起來(lái)。

第二層“解碼層”：主要是兩種在比較中寫(xiě)人的方法，一是心境與環(huán)境的對(duì)比，二是平凡與偉大的對(duì)照。

第三層“評(píng)鑒層”：在比較閱讀（如《藤野先生》與《〈吶喊〉自序》）中審辨文本價(jià)值，或者在比較閱讀（如《藤野先生》與學(xué)生自己所寫(xiě)的回憶性散文）中反思體悟“我”作為敘述者的角色定位和情感內(nèi)涵。

四、結(jié)語(yǔ)

在教材建設(shè)方面，統(tǒng)編語(yǔ)文教材已經(jīng)走出了可喜的一步。小學(xué)教材在三至六年級(jí)增加了獨(dú)立的閱讀策略單元，初中教材則構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系。但是，統(tǒng)編教材中的閱讀策略知識(shí)依舊是比較有限的。如何用好教材，如何落實(shí)好新的閱讀教學(xué)理念，如何在閱讀教學(xué)中有效轉(zhuǎn)化課程知識(shí)、合理生成教學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移與方法更新，仍需要研究者和一線教師的不懈努力。