□孫芳芳 吳楠 王劍鋒

職業(yè)教育是一個(gè)多樣、動(dòng)態(tài)而且異常復(fù)雜的活動(dòng)領(lǐng)域，從尚處義務(wù)教育階段的青少年到接受再培訓(xùn)、技能提高或?qū)I(yè)繼續(xù)教育的成年人，都可能涉入其中。職業(yè)教育的多樣性既反映了一個(gè)國家工業(yè)、商業(yè)和服務(wù)業(yè)的不同需求，也越來越多地顯示出一種強(qiáng)大的世界力量，這對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的理論和實(shí)踐提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。國際比較研究表明，良好的職業(yè)教育體系一般具有終身性、開放性、公平性、銜接性和融通性等特征[1]。就“教育性”而言，現(xiàn)代職業(yè)教育的目的是關(guān)注人的生存、生長與生成[2]；就“職業(yè)性”而言，現(xiàn)代職業(yè)教育的價(jià)值取向是為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高質(zhì)量的人力資源，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與和諧穩(wěn)定。因此，既要超越公民的職業(yè)旨趣和自由向度，又要基于職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)濟(jì)旨趣和社會(huì)效率，二者之間的動(dòng)態(tài)平衡是現(xiàn)代教育體系建設(shè)的基本前提，應(yīng)當(dāng)在對(duì)職業(yè)教育規(guī)律和本質(zhì)深入研究基礎(chǔ)之上把握現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本問題。

一、職業(yè)教育體系建設(shè)的實(shí)踐追問

當(dāng)前，職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)層次高移、就業(yè)導(dǎo)向、基礎(chǔ)不足現(xiàn)象，由其引發(fā)的過度教育、吸引力不高等難題愈發(fā)凸顯，并逐漸成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵阻滯因素。

（一）“層次高移”會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展過度嗎？

以線性發(fā)展模式構(gòu)建起“中職-高職?？?本科-專業(yè)學(xué)位研究生”的職業(yè)教育體系，成為學(xué)界普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)[3]。這一現(xiàn)象是由于自然科學(xué)認(rèn)識(shí)邏輯的拘囿，以及線性思維的慣性使然。誠然，隨著生產(chǎn)中的科技含量更加密集，教育層次向高移化發(fā)展，是適應(yīng)國際教育發(fā)展趨勢、優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)的必然要求。然而，人職不匹配、就業(yè)滿意度低、學(xué)歷貶值、高能低就現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生[4]，是否說明我國高等教育在一定程度上存在過度教育現(xiàn)象呢？或者說職業(yè)教育是否應(yīng)該警惕過度教育？“過度教育”的概念最早是由美國人弗里曼（Freeman）提出。根據(jù)上世紀(jì)70年代美國學(xué)歷層次普遍提高但收益卻普遍下降的現(xiàn)象，他認(rèn)為美國存在過度教育，后來這一現(xiàn)象被廣泛關(guān)注[5]。過度教育廣義上是指教育供給超過或偏離了社會(huì)總需求，狹義是指個(gè)人獲得的教育存量超過或偏離了職業(yè)需求。2015年的調(diào)查顯示，我國高校畢業(yè)生的過度教育比例已高達(dá)31.83%[6]。

如今，隨著年輕人受教育程度的普遍提高，就業(yè)的挫敗感使得年輕人開始質(zhì)疑“過度教育”路線的“投資回報(bào)”[7]，高技術(shù)人才結(jié)構(gòu)問題、人才斷檔現(xiàn)象，供需矛盾突出等問題仍然是我國高層次教育無法解決的難題[8]，而傳統(tǒng)觀念又使這一難題陷入無限循環(huán)：現(xiàn)代職業(yè)教育體系就是現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校體系，現(xiàn)代學(xué)校體系就是現(xiàn)代學(xué)歷體系，教育體系的“升級(jí)”就是學(xué)校的“升格”。實(shí)踐表明，我國表現(xiàn)出來的過度教育并非總量上的過度，而是一種“結(jié)構(gòu)性過度”，即學(xué)科與專業(yè)結(jié)構(gòu)偏離社會(huì)對(duì)人才的需求，造成過度教育。層次結(jié)構(gòu)失衡導(dǎo)致畢業(yè)生在就業(yè)市場中出現(xiàn)“擠占效應(yīng)”，其負(fù)面影響就是畢業(yè)生實(shí)際技能水平或自我認(rèn)為的水平高于工作需要，即存在過度教育。相關(guān)研究表明，學(xué)歷層次越高，過度教育比例越高?？梢?，職業(yè)教育的層次升格難以解決“教育-就業(yè)”的結(jié)構(gòu)性失衡問題，更難以體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)涵升級(jí)和質(zhì)量的整體躍進(jìn)。世界第三次工業(yè)革命和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系升級(jí)的大背景，倒逼中國產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)必須升級(jí)，進(jìn)而立體拉動(dòng)整個(gè)人才培養(yǎng)體系的升級(jí)。升級(jí)版的中國經(jīng)濟(jì)呼喚升級(jí)版的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，這個(gè)體系升級(jí)絕非是簡單的職業(yè)教育層次高移能夠解決的。

（二）“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”能夠提升職業(yè)教育吸引力嗎？

當(dāng)前國家的一系列管理措施均傾向于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)，且近年來對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生了重大效果。因此，以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育觀念似乎建立了深厚的社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)。然而，勞動(dòng)力市場的過度流動(dòng)和不穩(wěn)定就業(yè)也給職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量提出了挑戰(zhàn)。根據(jù)麥可思公司的調(diào)查顯示，2013 屆高職高專畢業(yè)生中，高達(dá)60%的學(xué)生認(rèn)為目前的工作不符合自己的職業(yè)期待，半年內(nèi)離職率為43%，其中98%為主動(dòng)離職[9]，由此必將侵蝕企業(yè)的凝聚力、競爭力和勞動(dòng)生產(chǎn)率?！皩W(xué)用不匹配”現(xiàn)象也相當(dāng)普遍，江蘇省普通高校2017 屆專科生、本科生和研究生畢業(yè)所從事的工作與專業(yè)不相關(guān)的比例分別為38.1%、29.1%、15.8%[10]。單純以（促進(jìn)）就業(yè)為指標(biāo)來評(píng)價(jià)教育供給，其價(jià)值承諾將職業(yè)教育發(fā)展局限在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，這種局限暴露出職業(yè)教育的諸多弊端，如階級(jí)固化、缺少情感技能和高層次認(rèn)知、社會(huì)同質(zhì)化和文化衰落等[11]。當(dāng)然，以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向是市場需求必然考量的因素，也是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇。然而，若僅注重就業(yè)指標(biāo)，易陷入“經(jīng)濟(jì)決定論”之嫌。從學(xué)校和社會(huì)角度看，職業(yè)院校衡量質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)依舊以就業(yè)率、月收入、自主創(chuàng)業(yè)的比例、專業(yè)相關(guān)度等為主要維度，看似宏大的“繁榮數(shù)字”遮蔽了學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的差異性和性別歧視等不合理現(xiàn)象，這一現(xiàn)象不但無法通過經(jīng)濟(jì)發(fā)展而自動(dòng)解決，而且進(jìn)一步回避和掩蓋了教育所帶來的不公問題。就業(yè)導(dǎo)向本身并沒有錯(cuò)，就業(yè)導(dǎo)向也并非排斥公民素養(yǎng)，然而，就業(yè)導(dǎo)向容易被誤讀為“就業(yè)教育”，從而加重了民眾對(duì)職業(yè)教育的傳統(tǒng)認(rèn)知。因此，職業(yè)教育評(píng)價(jià)除了考量其市場需求和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，更應(yīng)兼顧經(jīng)濟(jì)之外的“多重社會(huì)效益”問題。

（三）“基礎(chǔ)不足”影響現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根基嗎？

“教育基礎(chǔ)”和“個(gè)人基礎(chǔ)”雙重不足的弊端逐漸暴露。就教育基礎(chǔ)而言，結(jié)構(gòu)體系是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心?？铝炙怪赋?，當(dāng)今社會(huì)文憑成為確定人的不同“身份”和“等級(jí)”的主要工具，教育的種類直接反映了對(duì)某一群體地位的歸屬[12]62。也正是在這種背景下，出現(xiàn)了職業(yè)教育層次力爭高移的現(xiàn)象，這種構(gòu)建方式導(dǎo)致的直接結(jié)果是：強(qiáng)化了“職業(yè)專業(yè)教育”，但也弱化了“職業(yè)基礎(chǔ)教育”。職業(yè)教育從本質(zhì)上來講，是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，以“人”而不是“社會(huì)”作為最終的培養(yǎng)目標(biāo)來對(duì)待[13]，通過教育將人的理性、道德和精神諸力量得到最充分的發(fā)展。當(dāng)下學(xué)界提倡的實(shí)現(xiàn)人文教育與技術(shù)教育的和諧發(fā)展，其實(shí)質(zhì)就是要職業(yè)教育回歸教育的人本屬性。這種回歸追求需要同時(shí)增強(qiáng)教育體系中的“基礎(chǔ)元素和職業(yè)元素”，即“職業(yè)基礎(chǔ)教育”應(yīng)該成為“人的發(fā)展”和“教育發(fā)展”的共同指標(biāo)。當(dāng)前，小學(xué)生的“職業(yè)理想”限于“光鮮體面”的工作，高考考生擇校擇業(yè)“茫然無措”，高考狀元的職業(yè)成就較少“出類拔萃”，大學(xué)生職業(yè)流動(dòng)居高不下等冰冷的現(xiàn)實(shí)讓我們警醒，職業(yè)教育忽略了人的職業(yè)志趣和職業(yè)意識(shí)培養(yǎng)，而這對(duì)于“人”“教育”和“社會(huì)”的發(fā)展都是根基所在。

層次高移和基礎(chǔ)弱化現(xiàn)象映射了“自反性”原理?！白苑葱浴庇韶惪?、吉登斯與拉什三位學(xué)者在批判“簡單性現(xiàn)代化”時(shí)共同提出，意指“系統(tǒng)對(duì)自身發(fā)生作用，一切向往成功的建構(gòu)、設(shè)計(jì)等往往帶來相反的東西”[14]。職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育二者彼此博弈均彰顯了職業(yè)教育發(fā)展過程中的“自反性”，并構(gòu)成職業(yè)教育最重要的“規(guī)律性”特點(diǎn)?；凇白苑葱浴彼季S，職業(yè)教育一些慣常認(rèn)知或許就此發(fā)生改變，如就業(yè)導(dǎo)向恰恰消解職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，強(qiáng)調(diào)“全球化”卻弱化了職業(yè)教育的“本土性”，層次高移化發(fā)展亦凸顯了職業(yè)教育的基礎(chǔ)不足?；A(chǔ)不足體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育過度強(qiáng)調(diào)其“專業(yè)教育”，而獨(dú)立于具體專業(yè)的基本知識(shí)和過程性價(jià)值，如一般概括的解決問題能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)被弱化，此為職業(yè)教育的基礎(chǔ)性缺失；二是中小學(xué)教育階段的職業(yè)啟蒙元素缺失，最直接的后果是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者擇校和擇業(yè)的盲目與茫然，進(jìn)而影響個(gè)體就業(yè)質(zhì)量和生涯發(fā)展，此為基礎(chǔ)教育的職業(yè)性缺失?！奥殬I(yè)教育的基礎(chǔ)性”和“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”滯后于職業(yè)專業(yè)教育，共同導(dǎo)致職業(yè)教育體系建設(shè)基礎(chǔ)不足。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的問題檢視

（一）教育結(jié)構(gòu)失衡將引發(fā)潛在社會(huì)問題

目前中國勞動(dòng)力市場的崗位供給大于崗位需求，理論而言，我國大學(xué)生不存在就業(yè)難問題。然而，研究表明，我國城鎮(zhèn)登記失業(yè)率從2015年的4.0%升到了2016年的4.1%[15]，根據(jù)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的原理可以判斷為結(jié)構(gòu)性失業(yè)。結(jié)構(gòu)性失業(yè)主要是由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)迅速升級(jí)，而與之相適應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)升級(jí)體系尚未建立起來。因此，期待通過“提高學(xué)歷層次”解決就業(yè)問題成為普遍做法，教育發(fā)達(dá)國家也曾采取過類似的措施。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在加拿大和美國，就業(yè)群體中接受過本科和本科以上教育的占47%和38%，但是能找到相應(yīng)工作的僅占22%和18%，有一半以上的人找不到工作，教育結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡。相反，在瑞士，擁有本科和本科以上學(xué)歷的人才比例在30%以下，失業(yè)率卻是全球最低[16]。

總而言之，經(jīng)濟(jì)上的證據(jù)顯示，文憑與職業(yè)生產(chǎn)力沒有關(guān)系，甚至起到反作用。教育在提高大眾識(shí)字率之后對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展并沒有很明確的貢獻(xiàn)[12]37。一味強(qiáng)調(diào)高層次教育有可能造成重大戰(zhàn)略失誤：一方面國家戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型依然得不到需要的高技能人才，另一方面可能將會(huì)引發(fā)更多潛在的社會(huì)問題。例如，勞動(dòng)力資源閑置間接地減少了社會(huì)總供給和總需求，進(jìn)而影響經(jīng)濟(jì)增長；失業(yè)者收入減少，導(dǎo)致社會(huì)消費(fèi)和總消費(fèi)減少，引起通貨膨脹率下降，擾亂社會(huì)秩序，甚至引發(fā)其他系列社會(huì)連鎖反應(yīng)，如地位恐慌、生產(chǎn)力損失、工作滿意度下降、經(jīng)濟(jì)增長速度降低等[17]。

（二）就業(yè)導(dǎo)向造成職業(yè)素養(yǎng)出現(xiàn)短板

以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向成為當(dāng)前職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才的重要指導(dǎo)思想，但就業(yè)效果和質(zhì)量卻不盡如人意。據(jù)調(diào)查，中國合作企業(yè)工廠存在151 種浪費(fèi)現(xiàn)象，如時(shí)間的浪費(fèi)（計(jì)劃不夠、工具不到位、報(bào)告能力不足等）、創(chuàng)意的浪費(fèi)（不聽建議、不請教、會(huì)議無有效意見、管理技能缺乏等）、材料與供應(yīng)品的浪費(fèi)（圖紙破損、機(jī)械故障、指示不明）等[18]，其背后透視出我們在工業(yè)倫理、人本管理、節(jié)能環(huán)保和職業(yè)素養(yǎng)方面的諸多不足。再如學(xué)生融入企業(yè)遇到的軟技能門檻：人際關(guān)系處理不當(dāng)、落后于企業(yè)組織管理優(yōu)化節(jié)奏、難以跨越企業(yè)文化門檻等等，這些軟技能都要求更加注重人本管理和加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)。凱興斯泰納認(rèn)為，職業(yè)教育的目的是教養(yǎng)，即在廣泛意義上的一種具有“永恒價(jià)值”的熟識(shí)和作為一種個(gè)人持續(xù)發(fā)展的手段，即教育不僅是讓學(xué)生掌握嫻熟的工作技能，更要具備超越嫻熟技能的職業(yè)素養(yǎng)。教育要在學(xué)會(huì)做事（to do）和做人（to be）的修養(yǎng)之間建立連接機(jī)制，該連接機(jī)制應(yīng)更多考量發(fā)揮職業(yè)文化、制度文化和行為文化之功效，以此塑造一個(gè)人的自我形象和職業(yè)素養(yǎng)，以及正確看待工作世界的價(jià)值觀，而這些若沒有有意識(shí)的系統(tǒng)培育是難以實(shí)現(xiàn)的。因此，除了重視學(xué)習(xí)者的“專業(yè)能力”培養(yǎng)之外，職業(yè)教育更需注重學(xué)習(xí)者毅力、學(xué)習(xí)力、社會(huì)責(zé)任、環(huán)保意識(shí)、溝通、合作等軟技能的逐步生成。

（三）基礎(chǔ)不足加劇職業(yè)教育吸引力弱化

20世紀(jì)90年代，由于對(duì)職業(yè)教育的投資回報(bào)產(chǎn)生疑慮，國際上對(duì)職業(yè)教育的興趣曾一度減弱，反而對(duì)小學(xué)畢業(yè)生的質(zhì)量期望值不斷提高。1990年在泰國的喬木提恩召開的題為“全民教育滿足基本學(xué)習(xí)需求”的世界大會(huì)上，將“人們?yōu)橹\求生存、最大限度開發(fā)自身潛能、有尊嚴(yán)地生活和工作、提高生活質(zhì)量、在知情狀況下做出抉擇和繼續(xù)學(xué)習(xí)而需要獲得的”教育內(nèi)容歸入了“基礎(chǔ)教育的范疇”之中[19]62－70。在我國，無論學(xué)界還是實(shí)踐領(lǐng)域，人們對(duì)小學(xué)階段的“職業(yè)基礎(chǔ)教育”的熱衷程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于中學(xué)后的“職業(yè)專業(yè)教育”，我們專注于討論就業(yè)、技能培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)等問題，然而卻發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的吸引力依然不高，職業(yè)院校依然是學(xué)習(xí)者的無奈選擇。這說明職業(yè)教育的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入了深水區(qū)和瓶頸期，即無論做出何種努力，依然難以實(shí)現(xiàn)其質(zhì)的突破。筆者認(rèn)為，其重要原因之一便是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“基礎(chǔ)問題”存在重大缺失。

現(xiàn)代年輕人的職業(yè)理想趨于對(duì)演員、歌星、主持人等影響力較大的職業(yè)盲目追求，而對(duì)中國的匠人卻不得而知，這與古代培養(yǎng)“仕宦”的太學(xué)如出一轍。筆者的一項(xiàng)對(duì)106 名小學(xué)生的調(diào)查顯示，選擇技術(shù)工人或服務(wù)員等職業(yè)人才的小學(xué)生僅占1%?？梢?，在功利主義影響下，技能型職業(yè)人才遠(yuǎn)沒有得到應(yīng)有的重視，器匠、工匠等在古代就是處于社會(huì)底層的“勞力者”，被認(rèn)為是一種遠(yuǎn)離“理性生活”的社會(huì)存在，一直延續(xù)至今，而這種歷史文化觀念的復(fù)雜性及頑固性都嚴(yán)重阻滯了現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展。必須將職業(yè)啟蒙教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的第一環(huán)，這是體系建設(shè)的基礎(chǔ)，迫切需要普通教育與職業(yè)教育在分軌運(yùn)行的基礎(chǔ)上建立融合機(jī)制。正如聯(lián)合國教科文組織指出的：迫切需要對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行改革，這應(yīng)成為各國的首要任務(wù)，……只有當(dāng)一個(gè)國家在其整體的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略框架內(nèi)，將職業(yè)教育與整個(gè)教育體系成功地融合時(shí)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系才能得以構(gòu)建[19]161。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的推進(jìn)路向

職業(yè)教育本身是由學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、政府等“巨量”元素彼此動(dòng)態(tài)構(gòu)建的復(fù)雜系統(tǒng)，需要認(rèn)識(shí)和明確職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)外部各種因素及其之間的關(guān)系，并促進(jìn)這些因素之間的協(xié)調(diào)。建議從以下幾方面著手加強(qiáng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)：大力推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育、建立國家資格框架制度、多元分散并協(xié)同治理。

（一）夯實(shí)基礎(chǔ)：大力推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育

根據(jù)發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，基礎(chǔ)教育要盡早讓少年兒童了解工作世界，熟悉簡單的勞動(dòng)工作，學(xué)校應(yīng)該增加必要的職業(yè)啟蒙教育、經(jīng)濟(jì)地理內(nèi)容，加強(qiáng)勞動(dòng)技術(shù)教育。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》一書中也提到：“小學(xué)教育的共同趨勢是必須把理論、技巧和實(shí)踐結(jié)合起來，把腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)結(jié)合起來，學(xué)校不能脫離生活……”[20]，這體現(xiàn)了馬克思主義教育提倡的理想社會(huì)與人的全面發(fā)展相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，也是當(dāng)前我國實(shí)行普職融合重要的指導(dǎo)思想。從小學(xué)階段開始，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生發(fā)展一個(gè)成熟的職業(yè)和職業(yè)選擇概念，盡可能在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中為學(xué)生提供職業(yè)啟蒙教育，使他們能夠有機(jī)會(huì)參與工作情境，并檢驗(yàn)其是否認(rèn)同這一工作。相關(guān)研究表明，學(xué)校的管理者和教師對(duì)職業(yè)教育給予了很高的評(píng)價(jià)，但是當(dāng)提到職業(yè)教育課程在整個(gè)課程體系中的比例時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)其位置微乎其微，于是便出現(xiàn)了一個(gè)具有諷刺意味的現(xiàn)象：小學(xué)所謂的職業(yè)教育實(shí)際上與未來的工作是無關(guān)的，并不一定能獲得所有的通常聲稱與工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)效益，從一定程度上講，如此所謂的“職業(yè)學(xué)習(xí)”是無效的。

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校與中小學(xué)合作進(jìn)行職業(yè)體驗(yàn)教育，為小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育提供了政策支持和基本方向，但尚未出臺(tái)具體的配套措施以及實(shí)踐性指導(dǎo)意見。職業(yè)啟蒙教育若要取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，需要政府從資金投入、發(fā)展規(guī)劃以及監(jiān)督機(jī)制等層面出臺(tái)相關(guān)政策加以支撐，同時(shí)需要結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)政策，倡導(dǎo)職業(yè)院校、各行業(yè)企業(yè)以及其他社會(huì)資源積極參與，真正將基礎(chǔ)教育階段的職業(yè)啟蒙教育納入到現(xiàn)代職業(yè)教育體系之中。

（二）體制突破：建立國家資格框架制度

在構(gòu)建和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，解決學(xué)歷證書與職業(yè)資格相分離，以及由此帶來（職業(yè)）教育與培訓(xùn)供給與就業(yè)市場需求的結(jié)構(gòu)性矛盾問題，是一個(gè)不可避免又必須解決的問題。在此，突破體制障礙是關(guān)鍵，即建立跨越教育部門管理、勞動(dòng)部門管理和人力資源管理的專門機(jī)構(gòu)，承擔(dān)協(xié)調(diào)工作。對(duì)我國情況而言，必須在國家層面建立跨越多重部門管理的國家職業(yè)教育總局或國家職業(yè)教育辦公室等具備實(shí)際管理職能的實(shí)體機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)的重要職能之一就是建立一個(gè)制度性的國家資格框架。

事實(shí)上，不同學(xué)歷層次與資格類型之間相互銜接的本質(zhì)，是各種“資格要求”之間能夠得到社會(huì)認(rèn)可并能夠彼此銜接、轉(zhuǎn)換，這是實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育體系銜接與融通的邏輯基礎(chǔ)。建立中國的《國家資格框架》，不但可以為各級(jí)各類人才培養(yǎng)設(shè)立“出口標(biāo)準(zhǔn)”，甚至可以為解決我國當(dāng)前職業(yè)教育兩套管理體制（教育和人力資源管理）的矛盾提供關(guān)鍵的技術(shù)性支持。借鑒歐盟八級(jí)《歐洲資格框架》的經(jīng)驗(yàn)和聯(lián)合國教科文組織的八級(jí)《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》，中國的資格框架也應(yīng)由八個(gè)級(jí)別的資格組成。如學(xué)歷證書中的“高級(jí)中等職業(yè)教育（類型II）或高中后非高等教育與培訓(xùn)”，對(duì)應(yīng)“職業(yè)資格等級(jí)三級(jí)（高級(jí)工）”，也對(duì)應(yīng)“國家資格等級(jí)四級(jí)”。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生完成規(guī)定的中等教育后，或直接就業(yè)，或升入高等（職業(yè)）教育繼續(xù)學(xué)習(xí)。然而，我國并沒有一個(gè)銜接于高中教育與高等（職業(yè)）教育、高中教育與勞動(dòng)力市場之間的教育類別為他們提供過渡服務(wù)。因此，需要借鑒聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法2011》提到的第四級(jí)教育[21]，即中等后非高等教育類型，設(shè)立高等預(yù)科教育（包括學(xué)術(shù)預(yù)科和職業(yè)預(yù)科），時(shí)間為一年，為不同人群進(jìn)入普通高等教育、高等職業(yè)教育以及勞動(dòng)力市場提供過渡，也為建立制度性的國家資格框架提供基礎(chǔ)支撐。

（三）協(xié)同理念：多元分散并協(xié)同治理

對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究已經(jīng)不再是單純針對(duì)教育體系結(jié)構(gòu)的探討，而是擴(kuò)展到了體系內(nèi)涵、與社會(huì)伙伴關(guān)系處理以及制度環(huán)境等方面，正如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)所認(rèn)為的：社會(huì)認(rèn)同下的互惠偏好能夠有效提高協(xié)同水平[22]。所謂協(xié)同，即多元利益相關(guān)主體交互作用，協(xié)同一致完成某一目標(biāo)。在日益多樣化的組織管理形式下，分散化的治理應(yīng)該是國際上公共管理事業(yè)改革的主要方向[23]，如何在“協(xié)同”“多元”與“分散”之間尋求答案是職業(yè)教育治理的重要向度。分散化的治理要求相關(guān)方參與到管理中去，以制度為核心優(yōu)化各類元素之間的配置與關(guān)系。這種治理方式改變了傳統(tǒng)自上而下的科層管理模式，能夠建立更加扁平化的組織模式，調(diào)動(dòng)基層人員參與事務(wù)管理的積極性。教育管理的特點(diǎn)是底端沉重，對(duì)學(xué)校的監(jiān)督更多地需要依靠這些人員自下而上地參與式治理實(shí)現(xiàn)。

基于協(xié)同理念的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，需要注意：在思路上，改變“供—需”主導(dǎo)的線性模式；在結(jié)構(gòu)上，破解“上升—發(fā)展”的簡單邏輯；在組織上，構(gòu)建超越單一體制的社會(huì)性協(xié)同組織；在愿景上，變革二元對(duì)立思維以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育復(fù)雜系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)訴求。職業(yè)教育研究、職業(yè)教育政策、職業(yè)教育實(shí)踐需協(xié)同發(fā)力，構(gòu)建一條連接政策利益相關(guān)者、教育研究團(tuán)體和教育實(shí)踐者的強(qiáng)有力的關(guān)系鏈，在消除層次壁壘、功能局限、類型單一等基礎(chǔ)上，謀求與創(chuàng)建一個(gè)涵括人才、動(dòng)力、制度和評(píng)價(jià)等多維元素在內(nèi)的綜合分析框架，推進(jìn)各級(jí)各類教育組織和社會(huì)主體優(yōu)勢互補(bǔ)、共生共贏、多元協(xié)同之圖景的持續(xù)生成。