□黃小賓 楊超

高職教育是職業(yè)教育體系中高層次技能型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。隨著我國步入新時代，高等職業(yè)教育發(fā)展發(fā)生了由規(guī)模式擴(kuò)張向內(nèi)涵式成長的轉(zhuǎn)變。2019年頒布的 《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，要推動高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，以社會產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向和實踐能力培養(yǎng)為重點，從而優(yōu)化與完善高職教師整體隊伍[1]。而《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》也提出要多舉并行推動高職教師專業(yè)化發(fā)展[2]。作為高職教育改革中的人力資本供給，社會導(dǎo)向的明確與人才培養(yǎng)層次的提升勢必對高職教師的專業(yè)發(fā)展作出更高標(biāo)準(zhǔn)的要求。高職教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷演化與豐富的過程，包含了高職教師專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意等方面。然而，由于受到我國重普通高等教育而輕職業(yè)教育行動邏輯的影響，高職教師處于師資隊伍力量薄弱、專業(yè)發(fā)展水平不高和職業(yè)地位模糊的尷尬境遇，制約著高職教育的快速發(fā)展?；诖?，本研究選取教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論框架，對高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題進(jìn)行了分析，并提出高職教師專業(yè)發(fā)展的未來取向，對促進(jìn)我國高職教育健康持續(xù)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的理論框架

教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）最早由美國學(xué)者勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）提出。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)整體、平衡、動態(tài)的生態(tài)學(xué)原理，將教育與其周邊生態(tài)環(huán)境（包括客觀的物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境，主觀的個體環(huán)境等）視為具有一定結(jié)構(gòu)與功能的整體環(huán)境，研究其生態(tài)環(huán)境之間、生態(tài)環(huán)境與生態(tài)個體之間相互作用的一門學(xué)科理論[3]2-3。其主要包括“限制因子”“生態(tài)位”“花盆效應(yīng)”和“邊緣效應(yīng)”等主要基本原理，這些基本原理與生態(tài)規(guī)律構(gòu)成了本次研究的理論框架部分。第一，限制因子定律主要是指教育生態(tài)中不論是個體亦或是集體都存在著限制因子，生態(tài)因素發(fā)展不充分（低于某個最低閾值或最大閾值），會對整體系統(tǒng)產(chǎn)生程度各異的消極影響。第二，所謂的生態(tài)位原理，指的是生態(tài)個體在環(huán)境中所占據(jù)的地位與作用，并以個體在生態(tài)環(huán)境中的適合性去確定其生態(tài)位的邊界，它是處理教育生態(tài)內(nèi)外部關(guān)系的前提。在教育生態(tài)中，個體所處的生態(tài)位邊界與其所利用的資源大小相互作用，競爭激烈程度也會因生態(tài)位的寬度而有所不同，而明晰個體職業(yè)角色定位有助于營造有序的生態(tài)位競爭與流動。第三，花盆效應(yīng)又名局部生境效應(yīng)，即封閉或半封閉的教育生態(tài)系統(tǒng)雖有助于保護(hù)個體成長，但卻弱化了其對外界因子的適應(yīng)閾值，乃至于生態(tài)位發(fā)生動搖。花盆效應(yīng)實則是教育生態(tài)的一種短期調(diào)節(jié)手段，但從長期來看并不利于教育生態(tài)回歸真正的平衡。第四，教育生態(tài)的邊緣效應(yīng)的一種理解為教育生態(tài)需要動態(tài)邊緣才能促進(jìn)合理的人才流動和學(xué)術(shù)知識的交融，以避免“同質(zhì)系統(tǒng)”的形成；另一種理解為教育生態(tài)中的個體處于發(fā)展的邊緣地段，其資源供給也因“邊緣化”而難以跟上，從而制約其專業(yè)化發(fā)展。

教育生態(tài)學(xué)之所以能詮釋高職教師專業(yè)發(fā)展，是因為兩者都聚焦于生態(tài)環(huán)境發(fā)展與教育個體之間的相互關(guān)系，以及生態(tài)個體對教育有序發(fā)展的作用機(jī)制與規(guī)律。在高等職業(yè)教育宏觀環(huán)境當(dāng)中，高職教師作為主要的生態(tài)個體，倘若其能把握限制因子定律并明晰生態(tài)位寬度，則有利于促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，以帶動教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。此外，從整體論和系統(tǒng)觀對高職教育生態(tài)領(lǐng)域中的教師個體因素進(jìn)行全面的、聯(lián)系的思考，有助于發(fā)現(xiàn)高職教育發(fā)展在宏觀與微觀上的密切聯(lián)系，從而以教師專業(yè)發(fā)展帶動高職教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的不斷優(yōu)化及完善。

二、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)

（一）高職教師的知識結(jié)構(gòu)失衡制約其專業(yè)發(fā)展步伐

無論是生態(tài)個體抑或是生態(tài)環(huán)境都客觀地存在著程度各異的限制因子，為便于研究聚焦，本次研究對限制因子定律的運用主要集中在高職教師這一生態(tài)個體當(dāng)中。高職教師的知識結(jié)構(gòu)直接影響著其教學(xué)培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)活動的行為邏輯及其決策深淺，而知識結(jié)構(gòu)失衡則容易放大高職教師個體限制因子的效果，從而徒增高職教師專業(yè)成長過程的相向力。高職教師的知識結(jié)構(gòu)失衡具體表征為：

1.理論知識與實踐知識的失衡。高職專任教師來源大致可歸納為應(yīng)屆畢業(yè)入職、院校間流動、企業(yè)單位補(bǔ)充等，其中以應(yīng)屆畢業(yè)入職為主。這類新入職教師雖具備一定的理論知識基礎(chǔ)，但這種“校-?！钡你暯舆^程使得教師缺乏工作實踐經(jīng)驗，從而容易忽視實踐層面（知識、技能和技術(shù)）的積累，在實然上并不符合高職院校專任教師崗位的用人訴求。而高職教師在其專業(yè)發(fā)展過程中，因缺乏實踐知識的規(guī)訓(xùn)，往往會繼續(xù)從理論知識層面去尋找答案，加劇了理論知識與實踐知識之間的傾斜角度。

2.知識結(jié)構(gòu)中各知識模塊占比不相協(xié)調(diào)。高職教師專業(yè)發(fā)展不僅包含專業(yè)知識，同時還理應(yīng)包含條件性知識（信息素養(yǎng)等）和實踐性知識（技術(shù)技能等），且出于高職教師角色特殊性的考慮，其實踐性知識占比應(yīng)在其專業(yè)發(fā)展過程逐漸增大。高職教育應(yīng)是以技術(shù)應(yīng)用型教育為主，以培養(yǎng)高級技能型人才為己任，并具備自身獨特的教育規(guī)律的活動，因而高職教師在其知識傳授中理應(yīng)關(guān)注受教育者知識應(yīng)用能力的修習(xí)。但在實然狀態(tài)中，我國部分高職教師由于欠缺社會實踐經(jīng)驗，其知識應(yīng)用與操作能力有所欠佳，從而難以有效地引導(dǎo)學(xué)生參與實踐。德國“雙元制”職教模式中，高職教師在其大學(xué)期間就著重進(jìn)行專業(yè)教育和職業(yè)實踐，而后在第二次國家考試之前，必須要完成與本專業(yè)相關(guān)的、且時長為1年及以上的專業(yè)實踐[4]91-92。此外，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的演變，為提升高職教師教學(xué)有效性和更新專業(yè)前沿知識，教師還得具備一定的信息素養(yǎng)，并在教學(xué)的組織與安排上引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)理念與信息化教學(xué)方式。但當(dāng)下，許多高職教師信息素養(yǎng)能力遠(yuǎn)跟不上時代步伐，給學(xué)生授課還是停留在陳舊的PPT 和舊教材層面，許久不更新其知識技能[5]。專業(yè)知識結(jié)構(gòu)失衡催化了限制因子的負(fù)面影響，制約了高職教師專業(yè)發(fā)展的步伐。

（二）高職教師的定位模糊擾亂教育生態(tài)的整體平衡

高職教育生態(tài)領(lǐng)域中現(xiàn)存著“知行不一”的怪象：高職院校規(guī)?？焖贁U(kuò)張的同時，高職院校與中職院校之間的層次關(guān)系、高職院校與本科院校之間的類型關(guān)系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當(dāng)中，高職院校的“高等性”與“職業(yè)性”生態(tài)位特征模糊不清[6]。而高職教師定位模糊是我國高職教育領(lǐng)域中的衍生問題，具體表現(xiàn)為高職教師生態(tài)位的寬度不明晰：

一是高職教師的生態(tài)位泛化至高校教師，生態(tài)位注重其“高等性”。高職院校制定的教師管理制度與普通本科院校趨同，將普通高校教師的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)“套用”到高職院校職稱評審之中，誤導(dǎo)了高職教師專業(yè)發(fā)展向普通高校教師趨同，從而引發(fā)一系列生態(tài)位泛化問題。如：高職院校偏向于理論型人才培養(yǎng)而非實踐型人才，重視教師學(xué)歷層次而非技能熟悉程度等[7]。從高等教育生態(tài)系統(tǒng)來看，高職教師向普通高校教師趨同，容易弱化教育生態(tài)領(lǐng)域的多樣性。此外，有的高職院校還限制教師過多參與企業(yè)服務(wù)，其行為邏輯與國家鼓勵高職教師參與企業(yè)服務(wù)的相關(guān)政策有所背離。

二是高職教師生態(tài)位特化至高技教師，生態(tài)位注重其“職業(yè)性”。高級技工教育屬于較高層次的職業(yè)技能教育。在實然狀態(tài)中，社會大眾普遍地認(rèn)為高職教師應(yīng)注重技術(shù)技能的學(xué)習(xí)與規(guī)訓(xùn)，教師應(yīng)將其角色定位為“高級技術(shù)技能人”。但是，高職教師的生態(tài)位狹隘化容易使得教師專注于“技”而忽視于“理”。生態(tài)位是生態(tài)個體的一種社會屬性標(biāo)識，強(qiáng)調(diào)的是個體在生態(tài)系統(tǒng)中的權(quán)責(zé)以及發(fā)展方向。技術(shù)技能知識是高職教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯和活動根本，但并非其生態(tài)位的全部。高職教師生態(tài)位的寬度縮小到高技教師，容易造成高職教師更加注重技術(shù)技能的培養(yǎng)，忽視專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，難以為教師可持續(xù)性發(fā)展提供內(nèi)在動力。生態(tài)位寬度偏大或偏小都會加劇高職教師在教育生態(tài)系統(tǒng)中的競爭關(guān)系，引起教師間的競爭排斥和弱化教育生態(tài)的整體效應(yīng)。

（三）高職教師的“人為壁壘”限制其專業(yè)發(fā)展的能力閾值

高職教育生態(tài)系統(tǒng)并非是完全遵循著教育規(guī)律而存在的。當(dāng)下，高職教育的規(guī)模迅速擴(kuò)張更多的是制度邏輯主導(dǎo)的結(jié)果，而非社會系統(tǒng)自然發(fā)展的結(jié)果。這種人為地創(chuàng)造出的高職教師專業(yè)發(fā)展的局部制度環(huán)境，在短時期內(nèi)促進(jìn)了高職教師的專業(yè)發(fā)展。但是，從長期來看，局部的制度環(huán)境會造成高職教師對教育與社會環(huán)境變化的敏感度在下降。高職院校與其他社會生態(tài)系統(tǒng)之間的“壁壘”不斷得以固化，生態(tài)環(huán)境之間的流動式微，從而使得教師專業(yè)發(fā)展陷入阻滯。一方面，“人為化”的生態(tài)環(huán)境弱化了高職教師的知識應(yīng)用及轉(zhuǎn)化能力。高職院校內(nèi)“人為化”的信息流和資源流，造成高職教師參與社會服務(wù)以及獲取外部資源補(bǔ)給的積極性下降，其促進(jìn)專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為社會所需的能力也會有所削弱。由于自身所學(xué)的知識技能缺乏社會檢驗，高職教師的專業(yè)前沿知識更新緩慢，難以適應(yīng)市場和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的訴求。另一方面，生態(tài)環(huán)境的“人為化”削弱了高職教師的職業(yè)生存能力。受到生態(tài)系統(tǒng)的不完全開放性影響，高職教師雖然對生態(tài)環(huán)境內(nèi)變化的敏感度在提高，但對生態(tài)環(huán)境以外變化的敏感度卻在降低。由于高職院校內(nèi)資源流與信息流的有限性，教育生態(tài)環(huán)境的不完全開放容易造成資源分配競爭排斥加劇，從而導(dǎo)致高職院校內(nèi)教師之間存在“擠兌效應(yīng)”，其生存環(huán)境也變得逐漸“惡劣”。此外，我國高職教師隊伍整體學(xué)歷水平較低，“花盆式”的生態(tài)環(huán)境雖能暫庇高職教師一時，但卻難以彌補(bǔ)教師實際掌握的知識與行業(yè)崗位能力需求之間的現(xiàn)實差距。究其原因，除了國家政策對高職教師專業(yè)發(fā)展的制度保護(hù)以外，還與教師參與外出培訓(xùn)積極性不高、企業(yè)掛職鍛煉成效不明顯、開放的培育平臺不足等有關(guān)[8]。此外，由于路徑依賴等原因，許多高職教師培訓(xùn)更多以普通本科院校教師培訓(xùn)為參照模板，即項目內(nèi)容重理論輕實踐等[9]。高職教師培訓(xùn)項目難以適應(yīng)其專業(yè)發(fā)展，使得教師的生態(tài)環(huán)境難以優(yōu)化。隨后，政府為維護(hù)高職院校生態(tài)系統(tǒng)的平衡性而向其進(jìn)行政策的傾斜，致使高職教師專業(yè)發(fā)展的“花盆效應(yīng)”進(jìn)一步強(qiáng)化，形成了不利于教師成長的循環(huán)怪圈。

（四）高職教師的“邊緣效應(yīng)”約束著生態(tài)領(lǐng)域的“整體效應(yīng)”

由于社會生態(tài)系統(tǒng)之間結(jié)構(gòu)與類型的復(fù)雜性使然，高職教師專業(yè)發(fā)展處于教育生態(tài)的“邊緣效應(yīng)”，而“邊緣效應(yīng)”在一定程度上又制約著教育生態(tài)的“整體效應(yīng)”。高職教師專業(yè)成長處于“邊緣效應(yīng)”的原因在于：一是高職教師專業(yè)發(fā)展受到“系統(tǒng)同質(zhì)化”的影響。何為系統(tǒng)同質(zhì)化，它指的是在高職院校生態(tài)系統(tǒng)中，許多高職教師所學(xué)專業(yè)知識過于狹窄化，知識劃分太細(xì)，教師之間實際上介乎較為單一的同質(zhì)知識環(huán)境當(dāng)中。此外，高職院?！敖H繁殖”進(jìn)一步造成系統(tǒng)的同質(zhì)化。高職教師即可歸屬于高等教育系統(tǒng)，亦可歸屬到職業(yè)教育系統(tǒng)，在兩個不同性質(zhì)上的生態(tài)系統(tǒng)之中，學(xué)術(shù)交流與知識更新變化應(yīng)遠(yuǎn)大于某一生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部。但高職教師之間專業(yè)知識過于細(xì)化，且缺乏相互協(xié)作交流的開放平臺，使得高職教師專業(yè)發(fā)展過程缺乏造就一流教師的實然條件。二是“邊緣效應(yīng)”亦可從“中心”與“邊緣”之間的關(guān)系進(jìn)行理解。由于教育生態(tài)演變的不平衡性，以致存在薄弱的高職教師專業(yè)發(fā)展的邊緣地帶。教師工作滿意度從側(cè)面上反映著其職業(yè)發(fā)展的不平衡性。在生活滿意度不高的情況下，許多高職教師肩負(fù)著大量的教學(xué)與服務(wù)工作壓力卻難以獲取等值回報，從而損害他們的職業(yè)認(rèn)同感。此外，雖然近些年高職教育得到國家政策大力扶持，但短時間內(nèi)難以發(fā)揮其教育生態(tài)的“整體效應(yīng)”。有研究報告提出，大部分高職院校的生師比超過18∶1；約半數(shù)學(xué)校生均教學(xué)用房面積低于標(biāo)準(zhǔn)；眾多高職院校服務(wù)貢獻(xiàn)能力不強(qiáng)或與辦學(xué)基本能力水平不相匹配等[10]。在這種資源困境中，高職教師缺乏維系其專業(yè)發(fā)展所需要的信息流和資源流，加之許多教師因?qū)I(yè)知識及技術(shù)技能掌握程度不高，或者與專業(yè)前沿知識相脫節(jié)，從而擴(kuò)大了“貧困惡性循環(huán)”和“邊緣效應(yīng)”的消極影響。

三、教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展的未來取向

（一）聚焦生態(tài)個體的能動作用，完善高職教師的知識結(jié)構(gòu)

高職教師知識結(jié)構(gòu)失衡阻滯其專業(yè)發(fā)展，從而放大其限制因子影響。為減少限制因子所帶來的負(fù)面影響，理應(yīng)立足于高職教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點，聚焦生態(tài)個體的能動作用，從而提升高職教師綜合知識素養(yǎng)。個體的能動作用對其制約因素具有調(diào)節(jié)功能，且能主動地為其提供轉(zhuǎn)化的條件支撐[3]161。而發(fā)揮高職教師個體的主觀能動性可依據(jù)其不同的職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行內(nèi)容調(diào)整。

1.在高職教師的入職階段，吸納不同領(lǐng)域人才任教，重在“引”?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出：高職專任教師要具有三年及以上的企業(yè)實踐經(jīng)歷，且教師招聘原則上不再從應(yīng)屆生群體中選取。政策找準(zhǔn)了我國高職教師技術(shù)實踐知識先天不足的根本性問題，這是我國高職教師改革的重大取向。因而，高職教師的發(fā)展應(yīng)該從專業(yè)實踐領(lǐng)域出發(fā)，而不是一味地將“學(xué)歷+職稱”作為其主要評判標(biāo)準(zhǔn)。人才引進(jìn)的模式亦可多元化，即可包括傳統(tǒng)的企業(yè)人才的直接吸納，同時也可包括跨院校企業(yè)人才共同培養(yǎng)、企業(yè)高級技術(shù)人員兼職教師等。通過提升教師隊伍具有實踐經(jīng)歷人員的占比，有利于間接地為其他高職青年教師（尤其是從普通高校畢業(yè)直接入職的教師）提供發(fā)揮其主觀能動作用的學(xué)習(xí)條件與協(xié)同環(huán)境。

2.在高職教師的在職階段，引導(dǎo)高職教師以社會實踐活動來磨練自身，重在“培”。產(chǎn)教融合為優(yōu)化高職教師專業(yè)發(fā)展提供了前進(jìn)方向，一方面，高職教師應(yīng)遵循其角色的創(chuàng)新性和應(yīng)用性特征，改變其理論知識與實踐知識應(yīng)分離的狹隘認(rèn)知，積極促進(jìn)專業(yè)知識成果轉(zhuǎn)化為應(yīng)用產(chǎn)品，并加強(qiáng)與專業(yè)相關(guān)企業(yè)的深度合作。另一方面，高職教師應(yīng)遵循其角色的跨界性和社會性，每年至少1 個月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實訓(xùn)，并促使其與教學(xué)改革相結(jié)合。相關(guān)研究表明，職后“參與式”企業(yè)實踐經(jīng)歷比職前“沉浸式” 更能對高職教師學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生顯著影響，高職教師帶著教學(xué)改革目標(biāo)與任務(wù)進(jìn)入社會實踐，有利于將企業(yè)實踐經(jīng)歷的內(nèi)容遷移至教學(xué)實踐當(dāng)中[11]。此外，還應(yīng)重視其教育體系的銜接。長期的管理體制差異導(dǎo)致職業(yè)教育與培訓(xùn)難以形成相互銜接的紐帶[12]，高職教師知識結(jié)構(gòu)體系難以相互銜接，個體主觀能動性也難以發(fā)揮。因而，促進(jìn)高職教育與教師培訓(xùn)一體化建設(shè)，既要明晰各管理主體的職責(zé)分工，同時也要重視高職教師知識結(jié)構(gòu)培訓(xùn)的前后銜接關(guān)系，以完善教師的綜合知識結(jié)構(gòu)。

（二）遵循高職教育的發(fā)展規(guī)律，明晰高職教師生態(tài)位寬度

高職教師的生態(tài)位取舍制約著其生態(tài)環(huán)境的競爭與排斥，而其角色定位又與高職教育規(guī)律息息相關(guān)。因而，優(yōu)化高職教師專業(yè)定位問題理應(yīng)回歸高職教育規(guī)律和教育生態(tài)層面進(jìn)行思考。

一是高職教師應(yīng)明晰對高職教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識。高職教育是應(yīng)用型教育，以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為導(dǎo)向，區(qū)別于普通高等教育和職業(yè)教育，它具有著自身獨特的演變規(guī)律。高職教師角色所附有的職業(yè)性、應(yīng)用性等特性，正是高職教育規(guī)律外顯于教師角色行為的結(jié)果。而高職教師理應(yīng)在了解高職教育規(guī)律的基礎(chǔ)上遵循規(guī)律行事，通過校企合作、技術(shù)服務(wù)、社會培訓(xùn)、自辦企業(yè)等途徑參與社會服務(wù)，以期實現(xiàn)自身角色的社會化。此外，高職教師還可靈活運用高職教育規(guī)律，在 “高等性”與“職業(yè)性”之間，既要堅守“職業(yè)性”的底線，積極促進(jìn)產(chǎn)學(xué)融合；又要追趕“高等性”的層次，加強(qiáng)專業(yè)前沿高端知識的修習(xí)。

二是遵循教育生態(tài)分化原理，發(fā)揮各自的應(yīng)然作用。將高職教師群體泛化為普通本科高校教師，抑或是特化為技能教師，其無疑是泛化或者特化其生態(tài)位，從而加重了教育生態(tài)中的教師定位重疊和資源分享問題。高職教師與后兩者之間存在著共性與特性：高職教師專業(yè)成長理應(yīng)涵蓋道德層面、信息層面等共性素養(yǎng)。同時，高職教師的雙師素養(yǎng)是其區(qū)別于其他生態(tài)位教師的個性，同時也是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵之處。這種素養(yǎng)的特點可概括為雙證書（教師資格證與從業(yè)資格證）、雙能力（理論教學(xué)與實踐操作）。換言之，高職教師要明晰其專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位，使其在資源博弈中突出其核心競爭力，則要求其一方面要厚實自身專業(yè)理論素養(yǎng)，一方面又要具備專業(yè)領(lǐng)域前沿的實踐技能與工藝。此外，培養(yǎng)高職教師的職業(yè)認(rèn)同感，從生態(tài)個體深層次的自我認(rèn)同出發(fā)，以增進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同感而加固其生態(tài)位幅度。

（三）秉持教育發(fā)展規(guī)律，完善高職教師成長的生態(tài)環(huán)境

高職教師的專業(yè)發(fā)展受到眾多客觀規(guī)律所制約，既要遵循著高職教育規(guī)律，同時也要遵循教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律?！盎ㄅ栊?yīng)”雖在短期內(nèi)促使高職教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到一個新的高度，但卻容易打亂高職教師原來的發(fā)展節(jié)奏，使其自我發(fā)展不得不依賴于外部環(huán)境。因而，如何化解當(dāng)下政治邏輯對高職教師專業(yè)發(fā)展的不良影響，使其回歸到符合教育規(guī)律的運行軌跡當(dāng)中。

其一，高職教師專業(yè)成長應(yīng)遵循“活水效應(yīng)”。傳統(tǒng)的教育觀要求教師擁有厚實的理論知識與技能，但在知識經(jīng)濟(jì)時代，高職教師還應(yīng)該注意其知識結(jié)構(gòu)的“養(yǎng)分”是否會隨著時間的變化而流失。因而，高職教師理應(yīng)主動參與社會實踐來更新自己的知識結(jié)構(gòu)，及時將新技術(shù)、新行規(guī)納入其教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課堂內(nèi)容中，并強(qiáng)化學(xué)生的實習(xí)實訓(xùn)。而《計劃》鼓勵“產(chǎn)教融合”“每3年修訂1 次教材”“運用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法”[2]等針對措施在一定程度上有利于高職教師打破其固有的知識藩籬與生活環(huán)境，促使高職教師嘗試采納新型多樣的教材等方式來健全其教學(xué)資源庫。

其二，鼓勵高職教師打破舒適圈，建立良好的高職教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。一方面，高職院校層面應(yīng)踴躍響應(yīng)國家政策，對在企業(yè)修習(xí)的高職教師減免相應(yīng)的任務(wù)量和增加經(jīng)費補(bǔ)給；另一方面，高職院校應(yīng)重視高職教育的“高等性”與“職業(yè)性”。針對當(dāng)下高職教師“雙師素質(zhì)”建設(shè)的要求，從頂層設(shè)計教師培訓(xùn)的目標(biāo)、組織架構(gòu)、培訓(xùn)模式以及評選標(biāo)準(zhǔn)，為高職教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)建良好的培訓(xùn)環(huán)境[13]。此外，高職教師實踐經(jīng)歷不足、實踐成效不足等現(xiàn)實問題還與外部社會實踐環(huán)境供給不足相關(guān)。校企兩個生態(tài)環(huán)境相互協(xié)同是促進(jìn)高職教師實踐知識與技能的前置性因素，其生態(tài)環(huán)境之間的銜接程度在一定程度上決定了高職教師社會實踐態(tài)度及效能。由此窺見，倘若要提升高職教師生態(tài)個體專業(yè)發(fā)展的成效，除了高職院校要提供經(jīng)費與時間的雙重保障，企業(yè)單位等外部環(huán)境也要為教師提供應(yīng)然的條件支撐。

（四）回歸教育生態(tài)的平衡，注重系統(tǒng)環(huán)境的“整體效應(yīng)”

教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能理應(yīng)服務(wù)于內(nèi)外部環(huán)境的整體平衡[3]14。高職教師專業(yè)發(fā)展的“邊緣效應(yīng)”不應(yīng)只是單獨置于生態(tài)個體當(dāng)中進(jìn)行思辨，還應(yīng)從教育生態(tài)的系統(tǒng)論與整體論的思路去調(diào)節(jié)。因而，基于教育生態(tài)的整體效應(yīng)出發(fā)，一方面要促進(jìn)邊緣動態(tài)的人才合理流動，促進(jìn)高職教師學(xué)科知識交叉化學(xué)習(xí)。在各大高職院校里，專業(yè)分化的結(jié)構(gòu)性困境使得高職教師之間不存在著邊緣效應(yīng)協(xié)合作用的客觀條件，這實則有悖于當(dāng)下對綜合性人才的需求。高職教師可通過專業(yè)的相似性和關(guān)聯(lián)性特征以及教師跨專業(yè)需求來形成跨專業(yè)知識共同體[14]。高職教師的跨專業(yè)知識學(xué)習(xí)惟有擺脫生產(chǎn)化的結(jié)構(gòu)性工作才能促進(jìn)知識的合理流動，教師跨專業(yè)獲取知識理應(yīng)成為其專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。另一方面，要重視教育生態(tài)的短板制約，引導(dǎo)高職院校與教師的協(xié)同發(fā)展，并注意信息流與資源流的補(bǔ)給。高職教師的專業(yè)成長制約著高職院校生態(tài)領(lǐng)域的演變。因此，高職院校理應(yīng)完善教師專業(yè)成長的環(huán)境性支撐，一是要保障基礎(chǔ)設(shè)施與專業(yè)教學(xué)設(shè)備的投入，完善教師隊伍結(jié)構(gòu)及辦學(xué)條件，面向市場主動吸引企業(yè)參與辦學(xué)；二是建立院校與企業(yè)人才雙向交流平臺，提升高職教師的“雙師素質(zhì)”。針對當(dāng)下許多高職青年教師社會服務(wù)貢獻(xiàn)不足等問題，高職院校應(yīng)積極引導(dǎo)教師樹立社會服務(wù)意識，將教師開展的咨詢服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化等社會服務(wù)活動納入教師職稱晉升及考核之中。此外，高職院校還應(yīng)關(guān)注高職教師群體中“邊緣人”，如專業(yè)知識薄弱、實踐經(jīng)驗不足和職業(yè)倦怠的教師，通過物質(zhì)與精神條件的資源支持，補(bǔ)足高職教師隊伍專業(yè)發(fā)展的短板，實現(xiàn)高職教育生態(tài)的整體效應(yīng)。