李昱輝

（上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院，上海 200234）

日本職場文化素以“工匠精神”著稱，在教育觀念上卻多受儒家文化影響而“重學(xué)輕術(shù)”。近代以來發(fā)展起來的普通高中教育，盡管教學(xué)對象已多屬適齡勞動力（15歲以上），但受世俗人才觀和教育觀等影響，與職業(yè)關(guān)聯(lián)尤為稀疏。隨著經(jīng)濟(jì)社會變遷，推動普通高中職業(yè)生涯教育發(fā)展勢在必行。本文將對日本相關(guān)政策的沿革、特征與動向進(jìn)行分析。

一、日本普通高中職業(yè)生涯教育政策沿革

（一）升學(xué)競爭白熱化，“升路指導(dǎo)”回歸生活

第二次世界大戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代，“職業(yè)指導(dǎo)”旨在幫助學(xué)生明確自己喜愛的生活方式、自主規(guī)劃人生。然而，這一稱謂既容易被曲解為僅面向希望就業(yè)的學(xué)生，也可能與“職業(yè)教育”混淆。對此，20世紀(jì)60年代以后“職業(yè)指導(dǎo)”被表意更貼切的“升路指導(dǎo)”所取代。后者力圖兼顧就業(yè)和升學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)社會發(fā)展需要的態(tài)度與能力。這一時(shí)期，約六成高中畢業(yè)生直接進(jìn)入職場，有效刺激了日本經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。20世紀(jì)70年代自我實(shí)現(xiàn)理論興起，它與傳統(tǒng)文化中堅(jiān)信學(xué)業(yè)成就和職場成功之間存在必然連接的“一元能力主義”信仰結(jié)合，加劇了升學(xué)考試白熱化。在此背景下，“升路指導(dǎo)”被窄化為“升學(xué)指導(dǎo)”，并大量采用社會機(jī)構(gòu)編制的“偏差值”測試來左右學(xué)生升學(xué)志愿的填報(bào)。對此，1991年中央教育審議會《關(guān)于新時(shí)代教育制度改革》指出，教育必須從形式平等向?qū)嵸|(zhì)平等轉(zhuǎn)變、打破普職教育間的觀念壁壘。文部科學(xué)省自1993年起明令禁止教師在“升路指導(dǎo)”中使用“偏差值”測試，旨在推動該教育活動的目的由“升學(xué)”回歸“生活”、從假借“理性”名義壓抑學(xué)生個(gè)性轉(zhuǎn)向充分激發(fā)其成長意愿，引導(dǎo)學(xué)生更廣泛和自由地思考與規(guī)劃人生。但“升路指導(dǎo)”的弊病被當(dāng)時(shí)較低的社會失業(yè)率和相對完備的企業(yè)培訓(xùn)體制所掩蓋，多數(shù)地方和學(xué)校的改革意愿并不強(qiáng)烈。

（二）青少年就業(yè)意愿低，職業(yè)生涯教育登場

20世紀(jì)90年代中后期經(jīng)濟(jì)蕭條背景下，企業(yè)培訓(xùn)體制趨于弱化、社會完全失業(yè)率逐年刷新戰(zhàn)后記錄，15～24歲年齡段的完全失業(yè)率更高出總體均值的兩倍以上。而且越來越多的青少年缺乏就業(yè)意愿，既不升學(xué)也不就業(yè)的“無固定職業(yè)者”占應(yīng)屆高中畢業(yè)生總數(shù)的9%，高中畢業(yè)生就業(yè)后三年內(nèi)的離職率高達(dá)47%。[1]

如何提升青少年就業(yè)意愿受到政府關(guān)切。1996年中央教育審議會發(fā)布《展望21世紀(jì)國家教育發(fā)展》的報(bào)告，把具備全人教育特征的“生存能力”作為最高育人目標(biāo)，凸顯了學(xué)習(xí)與生活之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步詮釋了“新學(xué)力觀”的主張。1999年中央教育審議會《關(guān)于改善初等中等教育和高等教育的銜接》明確倡導(dǎo)“銜接學(xué)校教育與社會生活……從小學(xué)起依據(jù)學(xué)生發(fā)展階段開展職業(yè)生涯教育”。這是“職業(yè)生涯教育”一詞首次現(xiàn)身官方文件，它被定義為“培養(yǎng)理想職業(yè)觀、勞動觀和職業(yè)相關(guān)知識與技能，理解自身個(gè)性以及自主選擇發(fā)展方向的能力和態(tài)度的教育”。在此意義上，該倡議既處于以“新學(xué)力觀”為圓心的教改半徑之內(nèi)，也在政府推進(jìn)“升路指導(dǎo)”改革的延長線上。盡管職業(yè)生涯教育的外延尚未得到清晰界定，但釋放出了文部科學(xué)省即將在普通教育中融入職業(yè)相關(guān)教育的信號。此后，多部委在21世紀(jì)初集中出臺了一批相關(guān)政策。其中，既包含聚焦“升路指導(dǎo)”的專門意見，也不乏涵蓋職業(yè)生涯教育的綜合規(guī)劃，涉獵范圍甚至超出文部科學(xué)省的管理框架。不少地方通過制定區(qū)域政策或編制相關(guān)《指導(dǎo)手冊》推動職業(yè)生涯教育發(fā)展，但一些普通高中，尤其是那些以助力學(xué)生考取知名大學(xué)為指針的“升學(xué)?！比允钦咄七M(jìn)的強(qiáng)大阻力。

（三）社會資源成為瓶頸，就業(yè)體驗(yàn)亟待豐富

2003年日本約有417萬適齡勞動力賦閑，15～24歲的完全失業(yè)率首次超越10%，升至戰(zhàn)后最高水平。對此，文部科學(xué)大臣、厚生勞動大臣、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)大臣等國務(wù)大臣聯(lián)合制定“青年自立與挑戰(zhàn)計(jì)劃”，顯示中央政府助力青年就業(yè)的決心。2004年文部科學(xué)省在45個(gè)地區(qū)指定了80所高中參與“職業(yè)生涯教育推進(jìn)試點(diǎn)”，希望“以點(diǎn)帶面”，卻收效甚微。文部科學(xué)省2005年調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管有50%的公立普通高中開設(shè)就業(yè)體驗(yàn)活動，但學(xué)生實(shí)際參與的比例僅為12%，且90%以上的就業(yè)體驗(yàn)活動時(shí)長不足3天。[2]

2006年日本《教育基本法》時(shí)隔近60年首度修訂，把“重視職業(yè)與生活的關(guān)聯(lián)、培養(yǎng)注重勤勞的態(tài)度”加入教育目標(biāo)。2007年《學(xué)校教育法》據(jù)此修訂，指出高中教育須“培養(yǎng)豐富社會性和創(chuàng)造性、掌握專業(yè)知識和技能、個(gè)性化選擇發(fā)展方向、服務(wù)社會發(fā)展的態(tài)度”。法律修訂讓職業(yè)生涯教育發(fā)展迎來新氣象。在校內(nèi)，利用“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”開展勞動技能教育的學(xué)校增多，學(xué)生會、慶典儀式等所謂的“特別活動”也成為激發(fā)勞動熱情的重要途徑。[3]在校外，學(xué)生對于就業(yè)體驗(yàn)的需求得到重視，進(jìn)入工廠或公司參觀實(shí)習(xí)成為學(xué)校規(guī)劃修學(xué)旅行的選項(xiàng)之一[4]，這又反過來暴露了社會資源不足的問題。事實(shí)上，這一時(shí)期多數(shù)企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)體制已大幅弱化，更無暇為學(xué)校提供實(shí)習(xí)和就業(yè)體驗(yàn)機(jī)會。對此，2008年內(nèi)閣《教育振興基本計(jì)劃》（第1期）把普通高中作為推進(jìn)職業(yè)生涯教育的重點(diǎn)；2009年《高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂案要求各學(xué)校有計(jì)劃、有組織地開展“升路指導(dǎo)”，以此推進(jìn)職業(yè)生涯教育發(fā)展，并充分考慮地區(qū)和學(xué)校實(shí)際、學(xué)生特點(diǎn)及其今后發(fā)展方向，與地區(qū)和產(chǎn)業(yè)界等合作，并由其提供就業(yè)體驗(yàn)機(jī)會。然而值得注意的是，職業(yè)生涯教育自誕生以來便存在濃重的“精神主義”情結(jié)，即偏重個(gè)性、自主和熱情態(tài)度，忽視基本知識與技能培養(yǎng)，在提升就業(yè)能力方面仍存在隱患。

（四）技能成為就業(yè)軟肋，目標(biāo)導(dǎo)向更趨務(wù)實(shí)

2010年前日本經(jīng)濟(jì)雖略有復(fù)蘇跡象，但此后又現(xiàn)疲軟，15～24歲年齡段的完全失業(yè)率回升至9%、非正規(guī)雇用比例高達(dá)32%，大批青年難以順利步入職場。對于占到總數(shù)72%的普通高中的學(xué)生而言，就業(yè)難度比職業(yè)高中或綜合高中的學(xué)生更大。2010年普通高中非升學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)率僅86.6%，且50%的男生和74%的女生系非正規(guī)雇用。[5]有調(diào)查顯示，80%的大學(xué)新生認(rèn)為“自己不具備職業(yè)相關(guān)的知識和技能”，40%的人認(rèn)為“過去學(xué)校教育沒有提高自己的職業(yè)知識和技能”。如何加強(qiáng)職業(yè)知識與技能培養(yǎng)，成為教育政策必須回應(yīng)的關(guān)鍵課題。

對此，2011年中央教育審議會《關(guān)于發(fā)展職業(yè)生涯教育和職業(yè)教育》指出，必須構(gòu)建學(xué)業(yè)生活與職業(yè)生活交互并行的生涯學(xué)習(xí)社會。職業(yè)生涯教育的定義被修改為“為了每個(gè)人的社會自立和職業(yè)自立，通過必要的基礎(chǔ)能力和態(tài)度培養(yǎng)，促進(jìn)職業(yè)生涯發(fā)展的教育”，體現(xiàn)出職業(yè)生涯教育在目標(biāo)和路徑上的重大轉(zhuǎn)型。同樣，高中階段的要點(diǎn)也被明確為“培養(yǎng)各種職業(yè)生涯形成所通用的必要能力和態(tài)度，由此自覺形成勞動觀和職業(yè)觀等價(jià)值觀念”。2011年底，文部科學(xué)省組織編制《高中職業(yè)生涯教育手冊》，關(guān)注如何促進(jìn)普通高中的學(xué)生明確升學(xué)意義、為其提供學(xué)習(xí)職業(yè)生活所需基礎(chǔ)知識與技能的機(jī)會,并對拓展家校合作、校企合作、普通高中與職業(yè)高中合作機(jī)制進(jìn)行了展望。作為國家教育五年宏觀規(guī)劃，連續(xù)兩期的《教育振興基本計(jì)劃》均把“促進(jìn)社會自立和職業(yè)自立”設(shè)定為職業(yè)生涯教育目標(biāo)，同時(shí)列為重點(diǎn)教育政策。2015年文部科學(xué)省“教育課程規(guī)劃特別部會”報(bào)告構(gòu)想的未來課程指針，甚至把“更好的生活”作為全體課程的終極目標(biāo)。文部科學(xué)省修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（2018）的出發(fā)點(diǎn)便是加強(qiáng)學(xué)習(xí)在學(xué)生人生和社會生活中的效用。可以說，生活這一現(xiàn)實(shí)目標(biāo)已逐漸凌駕于傳統(tǒng)學(xué)力要求之上，推動職業(yè)生涯教育走向務(wù)實(shí)。

二、當(dāng)前日本普通高中職業(yè)生涯教育政策特征

（一）以中央教育政策為推手

考察職業(yè)生涯教育的政策推手，國家意志顯然是原動力。20世紀(jì)末，這類政策始見于中央教育審議會的咨詢報(bào)告中。中央教育審議會系文部科學(xué)省政策咨詢機(jī)構(gòu)，其審議機(jī)制是國家制定教育政策的基本途徑。盡管中央教育審議會發(fā)布的咨詢報(bào)告并非正式的官方文件，卻往往被作為教育改革的風(fēng)向標(biāo)。職業(yè)生涯教育的啟動和發(fā)展再次遵循與驗(yàn)證了這一規(guī)律。2006年以后，《教育基本法》和《學(xué)校教育法》接連修訂，把職業(yè)態(tài)度和能力納入基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)，標(biāo)志著新職業(yè)主義得到國家認(rèn)可，為職業(yè)相關(guān)教育融入普通教育提供了必要的法律依據(jù)。與此同時(shí)，從安倍首相直屬咨詢機(jī)構(gòu)“教育再生會議”的咨詢報(bào)告，到內(nèi)閣五年一度制定的《教育振興基本計(jì)劃》，均大力倡導(dǎo)各政府部門牽頭引入社會資源、保障職業(yè)生涯教育向前發(fā)展，并將高中作為有效銜接學(xué)校教育與職業(yè)生活的重鎮(zhèn)。由此，高中職業(yè)生涯教育升格進(jìn)入中央規(guī)劃文件。根據(jù)上述教育法律修訂和國家教育宏觀規(guī)劃精神，文部科學(xué)省對《高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》等作出相應(yīng)修訂?！陡咧袑W(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》在日本國內(nèi)具備“準(zhǔn)法規(guī)”效力，是高中課程教學(xué)的權(quán)威指針。此次修訂正是基于職業(yè)生涯教育視角，指向?qū)W校和社會的對接，對學(xué)校和教師如何自主規(guī)劃并實(shí)施職業(yè)生涯教育提出了廣泛而細(xì)致的要求。

短短十年之間，職業(yè)生涯教育從文部科學(xué)省的政策咨詢升格為教育立法、一般行政和教育行政的共同焦點(diǎn)。三方各施所長，教育立法負(fù)責(zé)高屋建瓴的理念引領(lǐng)，一般行政和教育行政則分別致力于調(diào)動社會資源與指揮學(xué)校變革。由此，形成各類法規(guī)政策聯(lián)手、自上而下推進(jìn)職業(yè)生涯教育發(fā)展的有利局面，這對于克制世俗社會阻礙和體制障礙具備重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）以個(gè)體職業(yè)自立為目標(biāo)

考察職業(yè)生涯教育的政策背景，涉及大學(xué)升學(xué)熱和盲目填報(bào)志愿、青少年就業(yè)意愿和就業(yè)率下滑、學(xué)校教育與社會生活相對脫節(jié)等重大教育問題乃至社會問題。與之相應(yīng)，職業(yè)生涯教育政策的立場和出發(fā)點(diǎn)也從維護(hù)學(xué)校教育體系的功能健全（全面性）、激勵(lì)個(gè)體對于美好生活的自主追求（個(gè)性），轉(zhuǎn)向迎合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對于人才的現(xiàn)實(shí)需求（社會性）。這一系列過程既體現(xiàn)出職業(yè)生涯教育的豐富內(nèi)涵，也是日本政府、學(xué)界和社會對其意義的認(rèn)知深化。

在個(gè)性和社會性的碰撞糅合中，社會自立和職業(yè)自立被確立為當(dāng)前職業(yè)生涯教育的官方指針。不過值得注意的是，職業(yè)自立具備“就業(yè)”這一清晰可辨的目標(biāo)抓手和衡量依據(jù)，并迎合了長期以來政府和產(chǎn)業(yè)界的迫切需求，仍是政策的主基調(diào)。最顯著的標(biāo)志便是最近連續(xù)兩期的《教育振興基本計(jì)劃》，均把就業(yè)作為判定職業(yè)生涯教育成功與否的唯一標(biāo)桿。至于社會自立，似乎更接近于實(shí)現(xiàn)職業(yè)自立所必備的基礎(chǔ)能力和態(tài)度，而非廣義上的人生修養(yǎng)。專門提出社會自立出于以下三個(gè)原因：一是從教學(xué)基礎(chǔ)來看，社會自立的外延比職業(yè)自立寬泛得多，其教育傳統(tǒng)也深厚得多，“降低門檻”更有利于職業(yè)生涯教育加速融入各類學(xué)校教育活動；二是從能力需求來看，社會自立包含對于生活自理、獨(dú)立思考、團(tuán)隊(duì)精神等各種能力的全方位培養(yǎng)，多數(shù)能力也是職業(yè)自立所必備的；三是從推進(jìn)策略來看，可以在一定程度上淡化職業(yè)自立的社會取向，迎合現(xiàn)代社會和學(xué)校教育對于學(xué)生個(gè)性的尊重，減少輿論壓力?？深A(yù)見的是，隨著青年就業(yè)問題的深刻化和職業(yè)生涯教育的普及化，其內(nèi)在的職業(yè)特征會更加顯性化。

（三）以培養(yǎng)通用能力為抓手

相對而言，早期的職業(yè)生涯教育政策偏重路徑探索，主要致力于調(diào)節(jié)校內(nèi)活動和開發(fā)校外資源，對于知識和能力本身則缺乏明確界定。盡管日本國立教育政策研究所在2002年提出“四領(lǐng)域八能力”，即人際方面的自我理解能力和交流能力、信息方面的信息檢索能力和職業(yè)理解力、未來設(shè)計(jì)方面的責(zé)任認(rèn)知能力和計(jì)劃實(shí)施能力、決策方面的選擇能力和課題解決能力，但對能力內(nèi)涵缺乏深究。2011年《關(guān)于發(fā)展職業(yè)生涯教育和職業(yè)教育》和《高中職業(yè)生涯教育手冊》接連發(fā)布，標(biāo)志著日本的職業(yè)生涯教育的結(jié)構(gòu)內(nèi)容趨于清晰。其主張的四項(xiàng)“通用能力”中，人際關(guān)系和社會形成能力強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)過程必須建立在個(gè)體親身參與生活和工作之上，自我理解和自我管理能力強(qiáng)調(diào)個(gè)體在與社會交互過程中自覺強(qiáng)化使命感和耐久力，課題應(yīng)對能力強(qiáng)調(diào)個(gè)體基于工作發(fā)現(xiàn)問題、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、評價(jià)改進(jìn)，職業(yè)生涯規(guī)劃能力則是在理解勞動意義的基礎(chǔ)上自主設(shè)計(jì)職業(yè)生涯。

“通用能力”在很大程度上彌補(bǔ)了過去“四領(lǐng)域八能力”相對忽視社會參與和職業(yè)規(guī)劃的弊端，更加貼合職業(yè)生涯教育目標(biāo)。不僅如此，“通用能力”還被寄予全面引領(lǐng)教育改革的希望，為各學(xué)科教學(xué)提供公共參照系。2016年日本國立教育政策研究所統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)生對“通用能力”自評越高，學(xué)習(xí)熱情也越高。[6]

（四）以全體教育活動為載體

在職業(yè)教育與普通教育界限相對分明的高中學(xué)段，職業(yè)生涯教育是普通高中探索和深化職業(yè)教育的契機(jī)與突破口。2010年以前的政策偏重特定載體的資源整合，尤以豐富各類就業(yè)體驗(yàn)活動為中心。這固然有助于確立職業(yè)生涯教育的獨(dú)立地位和特定方式，卻限制了其地位提升和方法拓展。近年來，在繼續(xù)重視開發(fā)整合社會資源的同時(shí)，如何將職業(yè)生涯教育充分融入學(xué)校全體教育活動成為又一政策中心。2011年的《高中職業(yè)生涯教育手冊》以圖表形式，清晰地展示了如何以職業(yè)生涯教育貫穿從入學(xué)到畢業(yè)的一系列文化節(jié)、體育節(jié)、班級比拼、辯論賽、歡送會等學(xué)校活動。《高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（2018）進(jìn)一步提出“以特別活動為中心、根據(jù)各學(xué)科和科目特點(diǎn)充實(shí)職業(yè)生涯教育，通過學(xué)校全體教育活動有組織、有計(jì)劃地開展‘升路指導(dǎo)’，幫助學(xué)生自主選擇畢業(yè)出路”。職業(yè)生涯教育的載體本身正經(jīng)歷著從局部到整體、從分散到整合、從量變到質(zhì)變的重要轉(zhuǎn)型。

不過，學(xué)校課程和各類活動與職業(yè)生涯教育的聯(lián)系亦有分別。筆者認(rèn)為，若將職業(yè)生涯教育比作一個(gè)球體，那么內(nèi)層由“升路指導(dǎo)”、“公共”科目、“產(chǎn)業(yè)社會與人類”、“綜合探究時(shí)間”、家庭房活動組成——“升路指導(dǎo)”側(cè)重職業(yè)選擇、“公共”科目指向社會價(jià)值觀念、“產(chǎn)業(yè)社會與人類”聚焦產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展、“綜合探究時(shí)間”倡導(dǎo)多元視角認(rèn)知復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)社會、家庭房活動則模擬社會環(huán)境促成具身學(xué)習(xí)。上述科目和活動在個(gè)體與社會、認(rèn)知與實(shí)踐、生存與發(fā)展等多個(gè)維度形成導(dǎo)向，在推進(jìn)職業(yè)生涯教育中發(fā)揮核心引領(lǐng)作用。中間層由（“公共”科目以外）公民學(xué)科、地理歷史學(xué)科、一批“探究”類新興科目、（家庭房活動以外）特別活動組成——公民學(xué)科關(guān)注培養(yǎng)可持續(xù)性社會發(fā)展觀、地理歷史學(xué)科關(guān)注培養(yǎng)國內(nèi)外交互的現(xiàn)代問題把握能力、“探究”類新興科目關(guān)注培養(yǎng)自主發(fā)現(xiàn)和解決問題能力、特別活動關(guān)注培養(yǎng)自我管理能力。上述學(xué)科和活動在能力或情感培養(yǎng)上各有側(cè)重，在職業(yè)生涯教育中具備獨(dú)特育人功能。外層由國語、數(shù)學(xué)、外語、理科、保健體育、藝術(shù)、家庭、信息、數(shù)理等其余9門學(xué)科下的諸多科目以及拓展類科目組成——數(shù)學(xué)和理科重點(diǎn)突出科技在環(huán)保、醫(yī)療、防災(zāi)等領(lǐng)域的關(guān)鍵意義，組織校外專家開設(shè)講座與學(xué)生交流；國語學(xué)科的“國語表達(dá)”科目要求學(xué)生訪談地區(qū)內(nèi)的能工巧匠和普通勞動者，家庭科的“家庭綜合”鼓勵(lì)學(xué)生通過參與志愿者活動增加與周邊老年人交流的機(jī)會……總體而言，上述學(xué)科和科目在深化學(xué)生對于職業(yè)的認(rèn)知與情感、形成積極的工作價(jià)值和生活意義方面具有重要的作用，可以加固職業(yè)生涯教育的整體育人效果。各個(gè)層面、學(xué)科、科目與活動之間又相互交融、互為支撐，推動職業(yè)生涯教育的整體發(fā)展。

三、日本普通高中職業(yè)生涯教育政策發(fā)展動向

（一）學(xué)科課程的融合與創(chuàng)新

2019年后“就業(yè)冰河期”一詞頻現(xiàn)政府報(bào)告和媒體評論，2020年新冠肺炎疫情和安倍辭任又增大了經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇與就業(yè)形勢的不確定性。在此背景下，學(xué)校課程究竟如何“破冰”是今后教育改革面臨的最突出和最現(xiàn)實(shí)的問題。盡管日本已逐步建構(gòu)起多層次的職業(yè)生涯教育體系，但從實(shí)踐載體來看仍偏重活動課程，對于學(xué)科課程的滲透和融合也不夠充分。作為學(xué)校課程的核心部分，絕大多數(shù)學(xué)科和科目處于相對外圍，多數(shù)情況下尚須依托特定的教學(xué)單元或校外人才方能施展。究其原因，一是升學(xué)導(dǎo)向下的傳統(tǒng)學(xué)科課程與社會生活和職業(yè)生活之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，或者說至少難以逾越升學(xué)這一中介變量達(dá)成直接效果；二是課程分化造成各門學(xué)科和科目都難以真正擺脫“僅關(guān)注個(gè)別化的事實(shí)性知識而忽略相互關(guān)聯(lián)和社會應(yīng)用”的功能局限。前者要求學(xué)科課程設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)一步貼近學(xué)生需求和生活情境；后者要求推進(jìn)跨學(xué)科、多學(xué)科甚至去學(xué)科型課程學(xué)習(xí)，仿效“綜合探究時(shí)間”呈現(xiàn)整體化而非碎片化知識。

對此，文部科學(xué)省提出兩類針對性政策。一是各門學(xué)科都要為學(xué)生提供必要的知識和充分的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)機(jī)會，幫助學(xué)生形成更為清晰的自我理解和未來規(guī)劃以及正確的勞動觀和職業(yè)觀。改革以新課程為重要突破口，依據(jù)規(guī)定全部高中將于2022年導(dǎo)入歷史綜合、地理綜合、家庭綜合等“綜合型”必修科目，以及世界史探究、日本史探究、地理探究、古典探究等“探究型”選修科目，由此提升學(xué)生認(rèn)知和參與社會生活的能力與情感。二是在普通高中增設(shè)“職業(yè)類”選修科目，重點(diǎn)確保那些希望迅速就業(yè)的學(xué)生擁有修讀該類科目的機(jī)會。在“5.0時(shí)代”主題下，文部科學(xué)省拋出“社會開放型課程”理念，要求學(xué)校與社會通過積極協(xié)商來確定培養(yǎng)目標(biāo)，確保學(xué)校課程迎合社會和世界發(fā)展的需求。這意味著，產(chǎn)業(yè)界和地區(qū)社會的訴求將得到更多的體現(xiàn)與滿足；反過來，產(chǎn)業(yè)界和地區(qū)社會也被期待向?qū)W校與學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會、經(jīng)驗(yàn)支撐和智力支持。文部科學(xué)省還建議普通高中在條件允許的情況下，與周邊綜合高中、職業(yè)高中等積極合作以拓展課程選修資源?？深A(yù)見的是，今后學(xué)科課程將進(jìn)一步淡化“應(yīng)試升學(xué)導(dǎo)向”、強(qiáng)化“職業(yè)生涯導(dǎo)向”，傳統(tǒng)學(xué)科和科目的價(jià)值意義將回歸基礎(chǔ)與綜合，職業(yè)類科目的地位和比重將持續(xù)提升。

（二）成長階段的銜接與照應(yīng)

隨著職業(yè)生涯教育的推進(jìn)，日本教育界形成了兩個(gè)基本共識。一是職業(yè)生涯教育并非孤立的知識體系，而要建立在對過往知識的回顧和貫通的基礎(chǔ)上；二是職業(yè)生涯教育并非單一學(xué)段的任務(wù)目標(biāo)，而要貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段乃至教育全過程。這既要求學(xué)校準(zhǔn)確記載那些與職業(yè)生涯教育相關(guān)的活動，又要求各項(xiàng)活動體現(xiàn)跨學(xué)年和跨學(xué)段的延續(xù)性。盡管20世紀(jì)末中央教育審議會便提出“從小學(xué)起依據(jù)學(xué)生成長階段開展職業(yè)生涯教育”，但缺乏明確的制度主線。對此，2016年中央教育審議會提議開發(fā)“職業(yè)生涯護(hù)照”（以下簡稱“護(hù)照”），而且迅速被文部科學(xué)省采納。2018年文部科學(xué)省委托專家團(tuán)隊(duì)研制了高中試點(diǎn)方案，并規(guī)定自2020年起在全國范圍推廣。[7]

“護(hù)照”“通用能力”為培養(yǎng)目標(biāo)，分為課內(nèi)學(xué)習(xí)、課外活動和校外活動。在內(nèi)容上，涵蓋學(xué)生在校生活狀況（高中學(xué)段尤其重視體驗(yàn)活動和學(xué)校儀式）和在家庭與地區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)狀況，卻又不同于常見的日記、筆記、作文等原始存檔，而是對其進(jìn)行深度提煉與再加工。在時(shí)段上，不僅跨越各學(xué)期和學(xué)年，更銜接小學(xué)、初中和高中學(xué)段，形成一部個(gè)性化“成長史”，為高中職業(yè)生涯教育提供必要的目標(biāo)和方法依據(jù)。在形式上，多由學(xué)生自填為主、教師和家長點(diǎn)評為輔，如學(xué)生在參加體驗(yàn)活動時(shí)須描述自己對于勞動的想法、選擇參與該體驗(yàn)活動的原因和需求，體驗(yàn)后須再記錄自己的學(xué)習(xí)收獲、得到的改進(jìn)建議、新的發(fā)展目標(biāo)、畢業(yè)后的去向選擇。[8]這樣一來，學(xué)生可通過“護(hù)照”回顧和貫通學(xué)業(yè)與職業(yè)生涯，提升自我評價(jià)、自主學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)能力，同時(shí)增進(jìn)成長體驗(yàn)和自我效能感；教師可通過“護(hù)照”開展基于記錄的師生對話，提升個(gè)別化、系統(tǒng)化的生涯指導(dǎo)能力。[9]

（三）升學(xué)改革的指引與保障

在大學(xué)升學(xué)考試改革背景下，文部科學(xué)省于2018年開發(fā)了“日本在線檔案”（JAPAN e-Portfolio，JeP）系統(tǒng)，利用信息技術(shù)全面記錄高中生學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)，包括探究活動、學(xué)生會、留學(xué)經(jīng)驗(yàn)、社團(tuán)活動、學(xué)校儀式、校外活動、獲獎表現(xiàn)和資格證書。其評價(jià)主體和方式也改變了傳統(tǒng)做法，由學(xué)生自主記錄、教師審查認(rèn)可，旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和個(gè)性化。2019年文部科學(xué)省授權(quán)一般社團(tuán)法人“教育信息管理機(jī)構(gòu)”運(yùn)營JeP系統(tǒng)，并鼓勵(lì)大學(xué)將其作為各類升學(xué)考試的重要依據(jù)，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)筆試在考查學(xué)生自主性和規(guī)劃性方面的短板。

不過，當(dāng)前這一變革至少面臨三重阻力。一是信息安全上的顧慮，由于搜集大量學(xué)生個(gè)人信息并關(guān)乎升學(xué)，如何保障學(xué)生的信息安全、不被商業(yè)機(jī)構(gòu)等竊取利用，是公眾關(guān)注的敏感話題。二是改革意愿上的差異，作為決策方的大學(xué)是否認(rèn)為有必要充分了解考生的日常表現(xiàn)，決定著系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和生存空間，而2019年僅有不足20所大學(xué)利用JeP遴選考生。[10]三是項(xiàng)目運(yùn)營上的赤字，大學(xué)會員付費(fèi)和社會捐助是JeP的主要經(jīng)費(fèi)來源，據(jù)估算維持上百個(gè)大學(xué)會員是達(dá)到平衡收支的關(guān)鍵，然而大學(xué)方的改革意愿匱乏等造成“教育信息管理機(jī)構(gòu)”僅擁有34個(gè)大學(xué)會員單位，2019年終決算出現(xiàn)5300萬赤字。[11]作為文部科學(xué)省重點(diǎn)督查的問題，倘若上述信息安全和經(jīng)費(fèi)來源無法得到后續(xù)保障，不僅會導(dǎo)致“教育信息管理機(jī)構(gòu)”失去合法運(yùn)營權(quán)，還可能導(dǎo)致JeP被整體擱置甚至棄用。

四、結(jié)語

東京大學(xué)本田由紀(jì)教授曾把傳統(tǒng)日本社會運(yùn)行機(jī)制概括為“工作、家庭、教育的循環(huán)模式”——即通過工作把工資注入家庭，通過家庭把費(fèi)用和熱情注入教育，通過教育把新勞動力注入工作。[12]這種循環(huán)模式盡管自成一格、周而復(fù)始，卻并無反向循環(huán)或反饋機(jī)制，導(dǎo)致主體的付出和客體的需求之間不可避免地發(fā)生偏差與錯(cuò)位。譬如，學(xué)校教育往往缺乏對于工作需求的必要了解和滿足，自我閉塞地打造貌似精致的培養(yǎng)和評價(jià)體系。由此，教育和勞動之間常表現(xiàn)為“密切的無關(guān)”[13]，即學(xué)校教育雖然對學(xué)生職業(yè)生涯產(chǎn)生重大影響，但課程本身與工作內(nèi)容并無多大關(guān)聯(lián)。在此意義上，倡導(dǎo)職業(yè)生涯教育不僅是對于課程體系的反思與改進(jìn)，也是對于社會運(yùn)行機(jī)制的批判與重構(gòu)。

然而，愈是意義重大的改革，其牽涉面和對立面愈多，遭受到的干預(yù)和阻撓往往也愈大。對于職業(yè)生涯教育而言，這些阻力既可能來自根深蒂固的文化觀念、教育傳統(tǒng)、評價(jià)機(jī)制的束縛，也可能來自彼此異質(zhì)的利益群體或社會陣營的抗拒。日本之所以強(qiáng)調(diào)以中央政策為推力、以社會自立為指針、以通用能力為抓手，在某種意義上也是為了增大動力并減小阻力，從而確保職業(yè)生涯教育能順暢融入全體課程。隨著時(shí)間的推移，日本又積極開展學(xué)科融合、學(xué)段銜接、升學(xué)改革等多種創(chuàng)新探索，致力于把職業(yè)生涯教育由依附課程的從屬地位，提高到橫向上統(tǒng)合全體課程、縱向上引領(lǐng)學(xué)生成長的主導(dǎo)地位，推動教育和勞動趨向“密切的有關(guān)”。日本經(jīng)驗(yàn)對于各國自主探索如何加強(qiáng)基礎(chǔ)教育與勞動、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)、社會的關(guān)聯(lián)，亦不乏參考價(jià)值。