朱昕怡 師冰杰

摘 要 基于學(xué)習(xí)陪伴直播的現(xiàn)象，通過問卷調(diào)查法和實驗法探究學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果?；趯W(xué)習(xí)效果實驗與問卷學(xué)習(xí)效果調(diào)查的學(xué)習(xí)情景不同，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差異性。在長期學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)陪伴直播對知識獲取有正面效果，但在單次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)陪伴直播的有無對用戶的知識獲取效果不會造成顯著的差異。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)直播；直播陪伴；知識獲??；知識獲取效果

中圖分類號 G2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 2096-0360（2021）18-0056-04

學(xué)習(xí)陪伴直播是將學(xué)習(xí)的全過程以無剪輯、鏡頭固定的第三視角發(fā)布的一種慢直播形式， 近年來，學(xué)習(xí)陪伴直播在社會化媒體上備受關(guān)注。很多人熱衷于將自己的學(xué)習(xí)全過程以無剪輯、固定鏡頭的慢直播形式在網(wǎng)絡(luò)發(fā)布直播專欄，與此同時，用戶通過觀看該直播，在其陪伴下同步學(xué)習(xí)，實時在彈幕或評論里匯報進度。學(xué)習(xí)陪伴直播率先起源于國外社交網(wǎng)站中的記錄學(xué)習(xí)打卡行為，如今，國內(nèi)越來越多學(xué)生群體也熱衷于將自己的學(xué)習(xí)全過程以直播形式展現(xiàn)[1]。

隨著學(xué)習(xí)陪伴直播使用群體的擴大以及直播內(nèi)容的不斷豐富，學(xué)習(xí)陪伴直播已成為直播領(lǐng)域不可忽視的文化現(xiàn)象，具有豐富的文化內(nèi)涵和研究價值。學(xué)習(xí)陪伴直播在形式上營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，為用戶知識獲取的過程提供可參考的對象。但拋開形式，究其本質(zhì)，學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取產(chǎn)生了何種效果？基于這種思考，本文借助問卷調(diào)查法和實驗法，對學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取產(chǎn)生的效果進行研究。

1 理論框架與研究設(shè)計

與許多泛生活化直播相比較，學(xué)習(xí)陪伴直播較為單調(diào)乏味，只是學(xué)習(xí)過程的直播而已。區(qū)別于專業(yè)教授知識的學(xué)習(xí)直播，學(xué)習(xí)陪伴直播更青睞于為用戶提供一種氛圍和心理的激勵與支持，將陪伴學(xué)習(xí)作為一種新型的促學(xué)方式。無論是該類直播的主播，還是用戶，都在整體表現(xiàn)上不同于其他類型的主播與用戶。這類人往往目的性更強，有著明確的目標(biāo)，如成功考研等。可以說，學(xué)習(xí)陪伴類直播興起的背后有著強烈的升學(xué)、求職需求支撐。

在自我表露需求、獵奇心理、社交需求和自我認(rèn)同需求等常見的觀看直播需求之外，受眾選擇學(xué)習(xí)陪伴類直播背后具有對自我的知識獲取行為維持或提升等獨特的需求支撐。在該維度 上，本研究擬解決的核心問題是：

第一，學(xué)習(xí)陪伴直播會對用戶的知識獲取產(chǎn)生什么效果？

第二，用戶知識獲取的效果與用戶使用學(xué)習(xí)陪伴直播的頻率、使用時間之間是否存在關(guān)聯(lián)？

本研究據(jù)此提出3個假設(shè)：

H1：使用學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取有正向效果；H2：學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果與使用頻率有關(guān)；H3：學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果與用戶使用時間有關(guān)。

本研究采用的主要研究方法為問卷調(diào)查法和實驗法。兩種方法各有側(cè)重，問卷法的主要目的是得到使用學(xué)習(xí)陪伴直播的人群關(guān)于學(xué)習(xí)效果提升的自我評價和主觀描述數(shù)據(jù)；而實驗法側(cè)重獲取學(xué)習(xí)陪伴直播和學(xué)習(xí)效果之間客觀的相關(guān)性數(shù)據(jù)。因此，問卷和實驗兩種測量方法能夠從主客觀兩方面考察學(xué)習(xí)陪伴直播的效果，以此獲取較為全面合理的數(shù)據(jù)。

問卷調(diào)查共設(shè)計了7個題項，分別就用戶是否有使用學(xué)習(xí)陪伴直播的習(xí)慣、使用原因、使用頻率、使用時長、用戶學(xué)習(xí)階段、對知識獲取產(chǎn)生的效果和繼續(xù)使用情況提出問題。如若填寫者在題項1中表現(xiàn)出使用學(xué)習(xí)陪伴直播的習(xí)慣，則可繼續(xù)填寫問卷的剩余6個題項；反之則被篩出，作為無效樣本處理。對于“對知識獲取產(chǎn)生的效果”，本研究將細(xì)化為“這類直播提高了您的學(xué)習(xí)時長”“這類直播提高了您學(xué)習(xí)時的專注度”“這類直播增加了您獲取知識的數(shù)量”“這類直播有利于加強您學(xué)習(xí)成果的保持度”“這類直播強化了您對知識的理解”這5個維度，采用五級量表（1為很不同意，2為不同意，3為不清楚，4為同意，5為非常同意）展開調(diào)研。本研究在全國范圍內(nèi)投放在線調(diào)查問卷，共回收有效問卷114份。

實驗法選擇了嗶哩嗶哩平臺的學(xué)習(xí)陪伴直播間，區(qū)別于騰訊QQ平臺上自習(xí)室功能（即一種觀眾隨時可以上麥直播學(xué)習(xí)過程的自習(xí)形式），能更為清楚地分別受眾和傳播者的位置，為研究更清楚控制受眾群體提供了條件[2]。

整個實驗采用完全實驗設(shè)計法中的對等群體前測-后測設(shè)計，堅持單一變量控制原則。

在實驗人群的征集中，首先確定了實驗整體是由學(xué)科背景和年齡相仿的大學(xué)生群體，再根據(jù)非概率抽樣中的被實驗者抽樣組成參與樣本，出于降低誤差的考慮再對樣本進行反向選擇，繼而進行分組調(diào)配確定各5人的實驗組與對照組樣本。為了避免被測試者因熟悉直播陪伴環(huán)境而影響測試結(jié)果，保證所有測試者初試情況相同，實驗統(tǒng)一選取沒有使用習(xí)慣的被測試者。

實驗開始時，實驗組與對照組同時接受對學(xué)習(xí)材料的掌握熟悉度測驗（前測）。在實驗的過程中，實驗組接受刺激，使用自己的手機觀看嗶哩嗶哩網(wǎng)站學(xué)習(xí)陪伴類直播的同時進行學(xué)習(xí)。而對照組在正常條件下進行學(xué)習(xí)。在固定的學(xué)習(xí)時間結(jié)束之后，實驗對象接受對材料的理解和記憶程度的考察測驗（后測）。

實驗結(jié)束后，收集到了在正常條件下與直播伴學(xué)下實驗對象學(xué)習(xí)效果的差異數(shù)據(jù)，為分析學(xué)習(xí)陪伴類直播的有無與實驗對象知識獲取行為效果差異之間的相關(guān)性數(shù)據(jù)提供了支持。

2 數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)論

2.1 問卷調(diào)查結(jié)果分析

問卷調(diào)查是基于114名具有使用學(xué)習(xí)陪伴直播習(xí)慣的用戶展開，本文將基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行頻數(shù)分析和相關(guān)分析。

2.1.1 頻數(shù)分析

在頻數(shù)分析方面，總體而言，學(xué)習(xí)陪伴直播用戶以中學(xué)生和大學(xué)生為主，多數(shù)一周使用3～4次?；谟脩粲H身體驗視角，學(xué)習(xí)陪伴直播對其知識獲取具有正面效果（變量均值皆>3.5）。具體來說：

第一，一周使用學(xué)習(xí)陪伴直播3～4次的用戶占43.86%，相比于“一周1次”“一周2～3次”“一周5～6次”“每天使用”4個選項占比較高。

第二，用戶的學(xué)習(xí)階段以初中生、高中生、大學(xué)生為主 ，分別占比24.6%、28.0%、27.2%，其余14.9%的用戶學(xué)習(xí)階段為小學(xué)及小學(xué)以下，5.3%的用戶不是學(xué)生身份。

第三，對學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取效果的度量，經(jīng)過考察，問卷從學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)專注度、獲取知識量、學(xué)習(xí)成果保持度以及對知識的理解強化度5個維度的五級量表均值分別為3.87、3.84、3.79、3.77和3.96。這5個維度的總均值為3.85，在分布上，用戶選擇“同意”和“非常同意”兩個選項比例較高。經(jīng)過分析，基于親身使用體驗，在被調(diào)查者看來，總體上這類直播提高了學(xué)習(xí)時長和學(xué)習(xí)時的專注度、增加了知識獲取的數(shù)量、加強了學(xué)習(xí)成果的保持度、強化了對知識的理解，對知識獲取具有正面效果。

2.1.2 相關(guān)分析

在相關(guān)分析方面，研究使用Pearson相關(guān)系數(shù)對各影響因子與變量之間的相關(guān)程度進行分析，結(jié)果如表1所示。

由相關(guān)系數(shù)均為正數(shù)可知，基于親身體驗，在被調(diào)查者的范圍內(nèi)，使用頻率與知識獲取效果成正相關(guān)。

由使用頻率與加強學(xué)習(xí)成果的保持度相關(guān)系數(shù)為0.943可知，基于被調(diào)查者的親身體驗，直播觀看頻率與加強學(xué)習(xí)成果的保持度相關(guān)性最強。

由p值均>0.05并且相關(guān)系數(shù)都趨近于0可知（如表2），基于被調(diào)查者親身體驗和感受， 學(xué)習(xí)階段與使用學(xué)習(xí)陪伴直播對知識獲取的效果幾乎無相關(guān)關(guān)系。

基于有使用學(xué)習(xí)陪伴直播用戶的體驗（如表3），不同用戶單次使用學(xué)習(xí)陪伴直播的時間（分別為15分鐘以下、16～30分鐘、31分鐘～1小時、1小時～2小時、2小時以上）與學(xué)習(xí)陪伴直播提高學(xué)習(xí)時長、提高學(xué)習(xí)專注度、獲取知識的數(shù)量、加強學(xué)習(xí)成果的保持度、強化對知識的理解這5項的相關(guān)系數(shù)都趨近于0，相關(guān)性弱；且p值均>0.05，由此可知知識獲取效果與用戶使用時間幾乎無相關(guān)關(guān)系。

2.2 實驗結(jié)果分析

2.2.1 實驗組與對照組測試成績及平均分分析

如果只看兩組后測平均分的比較（如表4），可以直接得出對照組的學(xué)習(xí)效果更好的結(jié)論。從整體來說，實驗組的前測成績和對照組的后測成績都出現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)差>2的情況，與實驗組的后測成績和對照組的前測成績相比，其數(shù)據(jù)的離散程度較高，各值之間的差異性較大。只觀察后測的成績比對可能會存在偏差。先根據(jù)刺激的有無，區(qū)分兩組前后成績差異的數(shù)值。

2.2.2 有無刺激和被實驗者學(xué)習(xí)前后測的成績差異相關(guān)性分析

利用相關(guān)分析去研究差異分別和有無刺激共1項之間的相關(guān)關(guān)系（如表5），使用Pearson相關(guān)系數(shù)去表示相關(guān)關(guān)系的強弱情況。具體分析可知（如表6）：差異和有無刺激之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.017，接近0，并且p值為0.963>0.05，因而說明差異和有無刺激之間并沒有相關(guān)關(guān)系。

2.3 研究結(jié)論

基于學(xué)習(xí)效果實驗與問卷學(xué)習(xí)效果調(diào)查的學(xué)習(xí)情景不同，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差異性，具體結(jié)論如下。

第一，在長期學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)陪伴直播能夠?qū)χR獲取有正面效果。

具體體現(xiàn)為可以提高學(xué)習(xí)時長和學(xué)習(xí)時的專注度、增加知識獲取的數(shù)量、加強學(xué)習(xí)成果的保持度、強化對知識的理解。這反映出對于有長期目標(biāo)需要堅持的用戶，學(xué)習(xí)陪伴直播能夠?qū)λ麄儺a(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用，有利于促進學(xué)習(xí)持久度，進而提升知識獲取的效果。

其中，基于被測用戶使用經(jīng)歷，使用學(xué)習(xí)陪伴直播的頻率與知識獲取的效果呈正相關(guān)，使用越頻繁，則知識獲取效果越好。學(xué)習(xí)陪伴直播給習(xí)慣使用者形成良性示范，使用次數(shù)越多，則用戶會更受學(xué)習(xí)陪伴直播帶來的良好學(xué)習(xí)氛圍影響，知識獲取效果較好。

第二，在單次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)陪伴直播的有無對用戶的知識獲取效果不會造成顯著的差異。

在問卷結(jié)果的分析中，研究者發(fā)現(xiàn)單次使用學(xué)習(xí)陪伴直播時間與用戶知識獲取效果無明顯關(guān)聯(lián)。一般認(rèn)為，單次使用時間越長則效果越好，學(xué)習(xí)階段越高則效果越好。但本研究表明，單次使用時長與學(xué)習(xí)階段對知識獲取效果無明顯影響。

而且在實驗部分中，實驗對象完成了一次從認(rèn)知到測驗的學(xué)習(xí)過程，對照組與實驗組的知識獲取效果并沒有表現(xiàn)出顯著的差異。實驗?zāi)M學(xué)習(xí)的類型為單次學(xué)習(xí)。相較于更注重知識獲取保持度的長期學(xué)習(xí)，單次學(xué)習(xí)的過程更注重單位時間內(nèi)獲取知識的效率，較少存在長期學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)的學(xué)習(xí)持久性問題，進而使學(xué)習(xí)陪伴類直播失效。

這在一定程度上反映出，學(xué)習(xí)陪伴直播在用戶堅持使用的情況下才能對用戶知識獲取產(chǎn)生一定正面效果，僅憑單次的使用很難有明顯的效果；學(xué)習(xí)陪伴直播僅作為學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)動力的提供，沒有專業(yè)性、知識性內(nèi)容的輸出，處于不同學(xué)習(xí)階段的用戶，在使用學(xué)習(xí)陪伴直播時產(chǎn)生知識方面的認(rèn)知差異較小，對于知識獲取的影響也較小。學(xué)習(xí)陪伴直播在一定程度上也存在儀式與表演的弊端，單次使用時間過長，用戶可能陷入過度表演與儀式的自我感動里，忽略了“獲取知識”的觀看初衷，故導(dǎo)致知識獲取效果不明顯[3]。

第三，根據(jù)學(xué)習(xí)陪伴直播在單次學(xué)習(xí)與長期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的效果差異，可以推測出使學(xué)習(xí)陪伴直播真正起作用的是其中具備“在場感”的互動儀式鏈和凝聚的具有共同目標(biāo)的社群，而用戶在在這樣的互相激勵中得以長期堅持學(xué)習(xí)行為，進而使整體的知識獲取效果提升。

學(xué)習(xí)陪伴直播作為近年來出現(xiàn)的新興網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容生產(chǎn)模式迅速成長，其形式也呈多樣化發(fā)展趨勢。雖然形式逐漸豐富，但是該類直播在不同的情景下知識獲取具有不同效果。用戶在選擇觀看學(xué)習(xí)陪伴直播作為一種學(xué)習(xí)方式時，需合理思考自己是否適合該類直播的陪伴功能，用批判的眼光看待直播帶來的效果，不可一味將該類直播神話，為觀看該類直播的行為貼上“自律”“學(xué)霸”的標(biāo)簽，導(dǎo)致過度儀式化的無效率表演。

參考文獻

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