荀 淵

（華東師范大學(xué)高等教育研究所 上海 200062）

威廉·馮·洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767—1835 年）和他在1809 至1810 年間參與創(chuàng)建的弗里德里?！ね髮W(xué)暨柏林大學(xué)，一直是一個以回溯、確認、反思、批判甚至祛魅等方式持續(xù)地被敘述和解釋的歷史主題。關(guān)于還原柏林大學(xué)建校歷程的回溯性敘述（張斌賢，王晨，張樂，2010；彭小云，2007），讓我們能夠了解在那個特定的年代切實發(fā)生的一些歷史事實與紛爭。在大多數(shù)夾雜著歷史敘述與解釋的敘事文本中，從立足于中國的大學(xué)改革對柏林大學(xué)理念、模式及其組織結(jié)構(gòu)、制度體系的推崇（陳洪捷，2002）到對洪堡的哲學(xué)思想、教育觀念的內(nèi)涵分析（緹爾曼?波爾舍，2017），從關(guān)注洪堡改革與柏林大學(xué)在科學(xué)制度化進程中的作用（約瑟夫?本?戴維，1988，第211 頁；崔乃文，2016）到構(gòu)建這一主題與國家、科學(xué)、知識與知識分子群體命運等的關(guān)聯(lián)性的敘事（李工真，2017；李工真，2013），從分析洪堡如何被構(gòu)造成為“神話”、進而這一神話如何被消解（張樂，2017；張弢，何雪冰，蔡志楠，2018；陳洪捷，2017）到作為知識的合法化敘事的例證視角進行的批判分析（讓?佛朗索瓦?利奧塔爾，1997），基于不同的目的、預(yù)設(shè)并在不同的路徑、方式上，這一主題被解釋成了截然不同的歷史敘事。

本文嘗試在多個文本相互印證的基礎(chǔ)上，勾勒出一個以時間為線索、以事件中人物的行動與相互間的互動為內(nèi)容的洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)歷程的概貌；并以此為基礎(chǔ)，就這一特定歷史事件形成的歷史敘事的解釋目的、路徑和方式做進一步的分析與解釋。鑒于對歷史人物與事件的敘述總是與蘊含特定立場、觀點、理論與方法的敘事交織在一起（海登?懷特，2005，第2 頁），這一嘗試未必是一件容易的事情。

一、被敘述的歷史：洪堡與柏林大學(xué)的創(chuàng)辦歷程

關(guān)于洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)的史實，此處主要以德文著作的中文譯本、英文和個別德文文獻為依據(jù)，在多個文本的交互印證下，將柏林大學(xué)創(chuàng)辦過程中洪堡的所作所為和對其這一過程產(chǎn)生影響的施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher，1768—1834）、費希特（Johann Fichte，1762—1814）等人的活動，以一種勾勒式的簡潔敘述呈現(xiàn)出來，作為后文分析的基礎(chǔ)。

1806 年開始的普魯士改革，是在被法國占領(lǐng)的情況下展開的，旨在通過改革來挽救王國于危機之中。先后主政并推進普魯士改革的兩位首相，施泰因（Heinrich von Stein，1757—1831）和哈登貝格（Karl von Hardenberg，1750—1822）有著截然不同的政治理念。1807 年主政的施泰因?qū)w代議機構(gòu)懷有敬意，傾向于下放政府職責，主張與地方精英對話與合作；1810 年任首相的哈登貝格則強調(diào)貴族在維護社會秩序中的作用，改革的重點是加強集權(quán)和強調(diào)國家的合法職權(quán)（克里斯托弗?克拉克，2018，第314 頁）。

柏林大學(xué)的創(chuàng)辦一直被視為此次普魯士改革的重要成果之一。實際上，在柏林創(chuàng)辦一所大學(xué)的建議于1794 年便已見諸報端，理由是作為普魯士王庭所在地，因科學(xué)與藝術(shù)研究院的發(fā)展而匯聚了幾乎涉及所有學(xué)科的一大批知識分子，柏林完全有條件創(chuàng)辦一所新的大學(xué)。（張斌賢，王晨，張樂，2010）1802 年3 月，曾擔任洪堡導(dǎo)師的哲學(xué)家恩格爾（John. Jacob. Engel，1741—1802）向普魯士當局呈交了一份《關(guān)于在柏林建立一個大型教學(xué)機構(gòu)的專題報告》（曼弗雷德?蓋耶爾，2016，第304 頁），提出在柏林建設(shè)一所新的大學(xué)，并且使之能夠與柏林科學(xué)與藝術(shù)研究院建立聯(lián)系。（張斌賢，王晨，張樂，2010）1806 年10 月，普魯士兵敗于耶拿和奧爾施塔特后，拿破侖（Napoléon Bonaparte，1769—1821）占領(lǐng)并下令關(guān)閉了曾作為抵抗運動中心的哈勒大學(xué)（Halle，1694），隨后于1807 年將哈勒并入了拿破侖的弟弟熱羅姆（Jér?me-Napoléon Bonaparte，1784—1860）任國王的威斯特伐利亞王國。由于領(lǐng)土被分割，愛爾蘭根、艾爾富特、明斯特、帕德博恩、杜伊斯堡等大學(xué)不再屬于普魯士，使得普魯士境內(nèi)此時僅有柯尼斯堡的阿爾貝爾蒂納大學(xué)和法蘭克福的維亞德里納大學(xué)兩所大學(xué)（曼弗雷德?蓋耶爾，2016，第303 頁）。1807 年8 月，以提奧多爾·施馬爾茨（Theodor Schmalz，1760—1831）為首的哈勒大學(xué)教授代表團在覲見威廉三世時，請求國王在柏林以哈勒大學(xué)為基礎(chǔ)建立一所大學(xué)，威廉三世同意了這一建議并將這一任務(wù)交給了樞密顧問拜默（Karl von Beyme，1765—1838）。此后不久，威廉三世下達了國王敕令，明確在柏林建立一所新的大學(xué)，為此，拜默還專門組建了一個專家委員會來負責制定新大學(xué)的建設(shè)計劃。在此期間，費希特和施萊爾馬赫分別提出了各自的計劃，盡管意見相左，但在一點上達成了一致：大學(xué)應(yīng)排斥職業(yè)教育，要使學(xué)生密切地接觸科學(xué)從而獲得普遍的能力，而且，“任何科學(xué)都不能排除在外”（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第73—75 頁）。

1807 年，施萊爾馬赫回到柏林，被邀請參與內(nèi)務(wù)部文化教育署改革普魯士教育的工作，主要任務(wù)是研究學(xué)校課程的設(shè)置（弗里德里希?威廉?卡岑巴赫，1990，第120 頁），并由此參與了柏林大學(xué)建設(shè)計劃的制定工作。1808 年，他撰寫了《關(guān)于德國式大學(xué)的斷想，附論將要建立的大學(xué)》，提出：哲學(xué)院應(yīng)該排在大學(xué)的首位，因為哲學(xué)院是科學(xué)和學(xué)者的自由聯(lián)合體，大學(xué)的所有成員和學(xué)院都必須扎根于哲學(xué)院；大學(xué)要完全獨立于國家，必須保持思想的自由和獨立，要有一種精神上完全自由的氛圍，以喚醒學(xué)生的科學(xué)精神從而深入到科學(xué)探究之中（弗里德里希?威廉?卡岑巴赫，1990，第117—119 頁）。

1805 年冬，為了對愛爾蘭根大學(xué)缺乏哲學(xué)與科學(xué)氛圍表示不滿，費希特寫信給哈登貝格，認為大學(xué)應(yīng)該是科學(xué)地運用理智的藝術(shù)學(xué)校。與康德在《系科之爭》中提出大學(xué)的高級學(xué)院應(yīng)開展職業(yè)教育而在低級學(xué)院中開展與任何社會實用知識無關(guān)的自由的科學(xué)探索不同，費希特提出在大學(xué)的所有課程、學(xué)院都應(yīng)開展自由的科學(xué)反思，大學(xué)應(yīng)該致力于介紹和促進科學(xué)知識的發(fā)展。哈登貝格將此信轉(zhuǎn)給了首席財政樞密顧問卡爾?馮?阿爾騰施泰因（Karl von Altinstein，1770—1840），后者對此深表贊同。（威廉?格?雅柯布斯，1989，第161—162 頁）1807 年9 月，費希特收到了來自好友拜默的信件，在得知國王同意在柏林建立一所大學(xué)后，欣然接受了拜默委托他為新建這所大學(xué)擬定一項計劃的任務(wù)，并且將他的手稿分期寄給了拜默，直至10 月完稿。該手稿制定的計劃基本上延續(xù)了他對愛爾蘭根大學(xué)意見的核心思想，不過直到在他去世后，才以《在柏林建立一個高等教育機構(gòu)的設(shè)想計劃》為名出版（威廉?格?雅柯布斯，1989，第168 頁）。

此后，隨著拜默的離職，關(guān)于創(chuàng)辦一所新的大學(xué)的計劃暫時擱淺了。在1808 年施泰因擔任首相后，尋找新的負責教育改革的官員提上了議事日程。1809 年1 月，在普魯士財政大臣阿爾騰施泰因和首相施泰因的舉薦下，威廉三世下達了對洪堡的任命建議（彼得?貝拉格，1994，第67 頁）。不過，對能否勝任這一新職位的懷疑與猶豫，令洪堡最初拒絕了國王的任命，但卻被國王駁回了。1809 年2 月，威廉三世以一道國王敕令任命洪堡擔任樞密院成員和內(nèi)務(wù)部文化和教育部門負責人（曼弗雷德?蓋耶爾，2016，第298—299 頁），具體負責推進公共教育領(lǐng)域的改革，并籌建柏林大學(xué)（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第54—55 頁）。由于施泰因男爵因拿破侖不滿其兩面派的做法，于1808 年12 月被迫逃亡奧地利隨后到了俄國，哈登貝格于1810 年6 月返回柏林出任首相，施泰因主政期間許多改革政令都被取消（海因茨?奧夫，2019，第178—180 頁）。不過，柏林大學(xué)的籌建似乎并未受到政局變化的影響。1809 年7 月24 日，洪堡向威廉三世正式提交了起草的《在柏林創(chuàng)辦大學(xué)的申請》（以下簡稱《申請》）。在陳述了建立柏林大學(xué)的必要性以及對于促進普魯士及其科學(xué)事業(yè)發(fā)展的重大意義后，《申請》就新大學(xué)如何處理與柏林科學(xué)與藝術(shù)研究院下設(shè)學(xué)院與機構(gòu)的關(guān)系、新大學(xué)的建筑與周邊環(huán)境、研究院與大學(xué)成員的薪水開支、每年15 萬塔勒經(jīng)費的分配、承擔教育咨詢?nèi)蝿?wù)以及可能的收入款項等方面提出了7 條建議（Wilhelm von Humboldt’s Gesammelte Werke，1843，第325—332 頁）。1809 年8 月16 日，威廉三世正式批準按照洪堡的7 條建議在柏林建立新的大學(xué)。

在洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)的過程中，施萊爾馬赫提出的計劃可能更符合洪堡的一貫主張，在柏林大學(xué)的建立中得到了充分的體現(xiàn)，如在柏林大學(xué)哲學(xué)院享有與神學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院平等的地位，哲學(xué)院包括精神和道德哲學(xué)、語言學(xué)、歷史學(xué)及其同源地理學(xué)和年代學(xué)等等，以及政治哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、財政學(xué)、外交學(xué)、數(shù)學(xué)和物理科學(xué)（Perry，1846，第70—71 頁），大學(xué)評議會自1811 年后開始選舉校長等。而費希特的計劃也并非完全沒有得到體現(xiàn)，如他將大學(xué)視為民族道德文化匯聚之地并提供精神和道德上的教育，大學(xué)教師必須由政府來任命，以及促進所有學(xué)科層面的科學(xué)研究等。當然，英格爾提出的新的大學(xué)整合科學(xué)與藝術(shù)研究院的意見同樣得到了貫徹。由此，盡管洪堡強調(diào)要擺脫政府一切形式的干涉以促進純粹學(xué)術(shù)的科學(xué)研究（安德烈亞斯?弗利特納，2013，第90 頁），但也為此后柏林大學(xué)發(fā)展的另一個路徑，即由知識的服務(wù)對象如國家、民眾以實用的目的來尋求其合理性提供了可能性（盛寧，1997，第233 頁）。實際上，這一目的本身就隱含在科學(xué)院的各專業(yè)學(xué)院與研究機構(gòu)之中，以至于柏林大學(xué)通過建立探究普遍科學(xué)問題的哲學(xué)院來消解科學(xué)院系統(tǒng)的專門化趨勢的嘗試，從其之后的發(fā)展看，似乎并未完全達成所愿。

1810 年4 月，威廉三世將樞密院改設(shè)為沒有決策權(quán)的臨時咨詢機構(gòu)，對此頗為不滿的洪堡，向威廉三世提交了辭呈。在等待國王接受辭呈的過程中，洪堡仍然沒有停止他的教育改革和創(chuàng)建柏林大學(xué)的努力。是年5 月，洪堡向威廉三世呈交的《關(guān)于柏林大學(xué)于1810 年開學(xué)的申請》獲得批準，為確保柏林大學(xué)能夠于1810 年9 月29 日開學(xué)，洪堡組建了由他和蘇弗恩（John William Sǜvern，1775—1829）、烏登（John William Uhden，1762—1839）和施萊爾馬赫等組成的建校委員會。期間，洪堡謀求出任文化大臣的努力隨后也以失敗告終。7 月，洪堡獲任國務(wù)大臣級別的駐維也納公使，并于7 月底離任前還主持了文化教育署的最后一次會議（張斌賢，王晨，張樂，2010）。不過，至此洪堡不僅已為柏林大學(xué)的創(chuàng)辦確定了基本的原則，而且按照7 條建議為柏林大學(xué)的正式開學(xué)做好了條件的準備。在剛剛離任后寫給卡羅琳的信中，關(guān)于普魯士的教育改革，他這樣寫到：“我制定了一個從最初的學(xué)校直至大學(xué)的包羅萬象的普通計劃，其中的一切都是相互交錯的，我熟悉其中的每個部分，我不加偏愛地及用同樣的行動支持最小和最大的部分”（彼得?貝拉格，1994，第85—86 頁）。

1810 年8 月，施萊爾馬赫為即將開學(xué)的新大學(xué)撰寫了臨時《大學(xué)普通規(guī)章》，詳細闡述了大學(xué)的內(nèi)外制度，并于11 月24 日開始施行（張斌賢，王晨，張樂，2010）。新大學(xué)原定于9 月29 開學(xué)，由于負責選舉工作的評議會還沒有成立，普魯士內(nèi)閣以內(nèi)閣命令的形式，于9 月28 日委任了大學(xué)校長與4 個學(xué)院院長，原哈勒大學(xué)校務(wù)長施馬爾茨被任命為柏林大學(xué)的第一任校長，施萊爾馬赫、比內(nèi)爾（Friedrich August Biener，1787—1861）、胡夫蘭德（Christian Hufland，1762—1836）與費希特分別被任命為神、法、醫(yī)、哲4 個學(xué)院的院長。一年后，在首次舉行的學(xué)院選舉會議上，費希特正式當選哲學(xué)院院長。在隨后大學(xué)評議會舉行的校長選舉中，在4 輪選舉之后，費希特僅以一票的優(yōu)勢當選校長。盡管費希特無意謀求校長一職，但鑒于選舉前大學(xué)評議會做出的當選者不能拒絕出任校長的決定，使得費希特不得不于1811 年10 月19 日出任校長一職。他的就職演說題目是《論學(xué)術(shù)自由唯一可能遇到的干擾》，明確提出反對學(xué)生社團活動（威廉?格?雅柯布斯，1989，第185—186 頁）。1812 年2 月，由于在克拉奇—布羅基斗毆案的裁決上與評議會和法律顧問意見相左，費希特向政府申請辭去校長職務(wù)，并于4 月得到批準（威廉?格?雅柯布斯，1989，第189 頁）。此后，施馬爾茨、施萊爾馬赫在1812—1816 年間先后出任校長一職。不過，直到1817 年，柏林大學(xué)才頒布實施正式的大學(xué)章程、大學(xué)校規(guī)等（威廉?格?雅柯布斯，1989，第182 頁）。

二、被質(zhì)疑的洪堡與柏林大學(xué)的創(chuàng)辦

從上文所及對洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)歷程的敘述看，洪堡不僅直接負責了創(chuàng)辦柏林大學(xué)政府層面的組織與協(xié)調(diào)工作，而且通過汲取此前德意志諸邦的哈勒、哥廷根、耶拿等大學(xué)給予的靈感，在協(xié)調(diào)不同學(xué)者的立場、觀點和體現(xiàn)普魯士國王的意志等方面做了卓有成效的工作，不僅為柏林大學(xué)的創(chuàng)辦制定了一個以哲學(xué)思想為基礎(chǔ)的行動綱領(lǐng)，而且將之落實為具體的辦學(xué)方案與開展教學(xué)、研究和管理等活動的組織原則（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第79 頁）。自20 世紀初期起，由于被視為闡述了洪堡教育觀念的相關(guān)核心文獻被重新發(fā)現(xiàn)，德國知識界開始關(guān)注洪堡和柏林大學(xué)，一系列關(guān)于洪堡和柏林大學(xué)的歷史敘事的文本出現(xiàn)了，并逐漸將柏林大學(xué)視為現(xiàn)代民族國家建立或改革大學(xué)的一個成功范例，科學(xué)作為創(chuàng)造的過程、教學(xué)與研究的統(tǒng)一、寂寞與自由的學(xué)術(shù)精神等被解釋為洪堡賦予柏林大學(xué)的辦學(xué)原則，由此也標識出了其作為現(xiàn)代大學(xué)開端的關(guān)鍵特征，進而成為世界各國建立現(xiàn)代大學(xué)的參照對象。洪堡則因參與了這所大學(xué)的創(chuàng)建和主持普魯士的教育改革至今被人稱頌，甚至被稱為“柏林大學(xué)之父”（張弢，何雪冰，蔡志楠，2018）。

不過，19 世紀60 年代以來，在這一敘事模式被廣為接受并逐漸成為一種常識時，對此持異議的觀點與相應(yīng)的敘事文本開始出現(xiàn)。較為平和的觀點是，作為一個語言學(xué)家和人類學(xué)家，以處理外交事務(wù)見長的洪堡，并非一個嚴格意義上的教育家，由于1809 年2 月至1810 年6 月期間，在普魯士內(nèi)閣中擔任樞密院文化教育署署長并主要負責教育處工作，在改革公立教育和創(chuàng)辦柏林大學(xué)兩個方面承擔了決策者的角色，才被后世奉為教育家（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第6 頁）。一些較為激烈的論者甚至對此持否定的態(tài)度：即使其在短短16 個月的任職時間里確實采取了就影響之后的大學(xué)發(fā)展而言具有深遠意義且富有成效的改革舉措，但就創(chuàng)建柏林大學(xué)這件事本身來說，洪堡“從未發(fā)揮過真正的影響”，而他“所做的貢獻要少于后人對他的稱頌”（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第69，82 頁）。進而有人認為，“由于政治、哲學(xué)和科學(xué)方面的原因，洪堡的大學(xué)觀念在現(xiàn)實中無法付諸實施，未及落實于制度，便已告失敗”（轉(zhuǎn)引自：陳洪捷，2002，第4 頁）。加之，由于嘗試回到古希臘哲學(xué)觀念的德意志哲學(xué)的綜合性，使得科學(xué)和人文學(xué)科都成了哲學(xué)院的一部分（約瑟夫?本?戴維，1988，第221 頁），因而基于觀察、歸納、實驗的經(jīng)驗科學(xué)或者說自然科學(xué)，并沒有在柏林大學(xué)這樣的體制中贏得足夠的地位和獲得足夠的發(fā)展，顯然也就“沒有任何證據(jù)可把德國大學(xué)最后的科學(xué)生產(chǎn)率歸因于改革時期占支配地位的哲學(xué)思想”（約瑟夫?本?戴維，1988，第227 頁）。

從德意志諸邦大學(xué)改革的進程來看，鑒于在德意志境內(nèi)的哈勒大學(xué)、哥廷根大學(xué)、耶拿大學(xué)已經(jīng)做出了類似的改革，教育改革不是洪堡的靈感或驚人之舉，他只是把“早已形成的思想、把一般的趨勢加以具體化來實現(xiàn)改革的”（彼得?貝拉格，1994，第70 頁）。其中，最早的新教大學(xué)是1527 年建立的馬爾堡大學(xué)，以符合新教精神的、自由開明的大學(xué)章程，將醫(yī)學(xué)院和哲學(xué)院從神學(xué)之中解放出來，賦予哲學(xué)院研究自然史和希臘、羅馬經(jīng)典著作的新任務(wù)等特征，已經(jīng)展現(xiàn)出來新教大學(xué)的新鮮活力。之后是1543 年依據(jù)新教的自由原則而建立起來柯尼斯堡大學(xué)。最為突出的則是1694 年建立的哈勒大學(xué)和1737 年建立的哥廷根大學(xué)。哈勒大學(xué)是第一所給予教授充分教學(xué)自由的大學(xué)，也是第一個使用德語而不是拉丁語開展教學(xué)的大學(xué)，由此引發(fā)了普通民眾對大學(xué)的關(guān)注和興趣；1737 年由閔希豪森（Geriach Adolf von Munchhausen，1688—1770）按照最開明、最自由的原則建立的哥廷根大學(xué)，則完美地實現(xiàn)了教授的教學(xué)自由和學(xué)生的學(xué)習自由，并為此建立的促進卓越的教學(xué)、研究的組織與制度結(jié)構(gòu)，從而以非凡的學(xué)術(shù)成長期保持著繁榮，不但很快超越了哈勒大學(xué)，而且成為柏林大學(xué)建立前歐洲大陸最好的大學(xué)（Perry，1846，第26—27 頁）。而被視為柏林大學(xué)改革的一個成功做法的教授嚴選制度，實際上也并不是新鮮事物。自1800 年左右起，哈勒大學(xué)、海德堡大學(xué)等已開始實施編外講師制度，以保證能夠從具有從教資質(zhì)的高水平學(xué)者中選拔編內(nèi)教授（張弢，何雪冰，蔡志楠，2018）。由此，柏林大學(xué)可能僅僅是處于總體轉(zhuǎn)向的德意志大學(xué)的一個縮影，或者說，洪堡及其學(xué)者同行、同事們將德意志大學(xué)那些業(yè)已被證明是足以融匯、引領(lǐng)德意志文化與道德、精神的辦學(xué)思想、理念和行之有效的創(chuàng)新舉措、成功做法，在柏林大學(xué)有效地匯聚在了一起，從而成就了柏林大學(xué)的地位。

對照上文所及洪堡在創(chuàng)辦柏林大學(xué)過程中所發(fā)揮的作用和開展的具體工作，如果對洪堡和柏林大學(xué)的歷史價值有過度解釋嫌疑的話，那么枉顧多個文本中被敘述的史實而抹殺洪堡和柏林大學(xué)的歷史價值，則顯得過于草率和吹毛求疵。在洪堡主持創(chuàng)辦柏林大學(xué)的過程中，沃爾夫、英格爾、施萊爾馬赫、費希特等知名學(xué)者關(guān)于大學(xué)的設(shè)想，確實對洪堡產(chǎn)生了的影響，使其在柏林大學(xué)的價值定位、學(xué)術(shù)理想上既體現(xiàn)了那個時代哲學(xué)思想、文化精神的具體要求，也構(gòu)建起了得到認可的制度框架與組織結(jié)構(gòu)。顯然，作為柏林大學(xué)建設(shè)計劃的具體負責人，洪堡的獨特之處可能就在于能夠?qū)⒐沾髮W(xué)、哥廷根大學(xué)的新教大學(xué)逐步確立的新傳統(tǒng)，和以哲學(xué)家、人文主義啟蒙學(xué)者為主體的學(xué)者群體關(guān)于大學(xué)的集體理念轉(zhuǎn)化成為一個可操作的建設(shè)計劃（陳洪捷，2017），并將之落實為具體的建設(shè)行動。而從本?戴維（Joseph Ben David，1920—1986）的文本中，恰恰看到了那個時代的德意志有教養(yǎng)的知識階層在創(chuàng)辦新的大學(xué)上所達成的共識和采取的集體行動，以及柏林大學(xué)被按照一種反映德意志道德哲學(xué)、精神哲學(xué)和人文主義思想所塑造的過程和結(jié)果。

由此，不能忽視的一點是，在德意志境內(nèi)，由于各邦在文化、教育和學(xué)術(shù)機構(gòu)層面的競爭關(guān)系，以及新教確立的崇尚個人自由的信仰與文化信念，不管是國王、教會還是城市執(zhí)政官，其創(chuàng)辦大學(xué)的動機都是希望以此來促進科學(xué)和美德、知識和智慧、上帝的榮耀和人類的幸福（Schaff，1857，第32—33頁）。這也使得德意志諸邦的大學(xué)，不管是改造自傳統(tǒng)大學(xué)的還是新建的，具有一種文化精神層面的聯(lián)系。由此，在大學(xué)學(xué)術(shù)組織與制度結(jié)構(gòu)上借鑒有效的經(jīng)驗，從而最終在柏林大學(xué)確立為一種相對固定的做法，就大致可以理解為一種正常的選擇。沿著這一聯(lián)系提供的線索，盡管可能會陷入加達默爾所及的“深層共同一致”導(dǎo)致的偏見或誤解（漢斯?加達默爾，1994，第7 頁），但依然可以嘗試勾勒一個較為寬泛的敘事線索：在德意志諸邦，宗教改革后多元化的宗教格局，為哲學(xué)家追求一種世俗的、道德的和精神的文化與哲學(xué)思想提供了可能，從萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz，1646—1716）、斯賓諾莎（Baruch de Spinoza，1632—1677）、康德（Immanuel Kant，1724—1804）到費希特、黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831），德意志的哲學(xué)家們都嘗試構(gòu)建一個在人的理性與經(jīng)驗之間建立關(guān)聯(lián)的理論或知識體系，由此他們主要關(guān)注的是個人審美情趣的自我表達、以直覺和思辨為基礎(chǔ)的道德價值，以及獨特的德意志文化表現(xiàn)出來的美學(xué)（約瑟夫?本?戴維，1988，第215 頁）。一個正在興起的有教養(yǎng)的知識階層逐漸就承接希臘羅馬的古典精神、塑造現(xiàn)代德意志民族文化這一使命達成了共識，因而對改造大學(xué)以使哲學(xué)獲得與神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)同等地位給予了持久的關(guān)注。這就不難理解為何在英格爾、沃爾夫、施萊爾馬赫、費希特等人不同的大學(xué)計劃中，以及洪堡在創(chuàng)辦柏林大學(xué)的實際操作過程中對這些計劃的整合，都將哲學(xué)院視為首要的學(xué)院而科學(xué)的自由探索視為大學(xué)首要的任務(wù)。在他們思考大學(xué)與國家的關(guān)系時，他們假定二者是協(xié)調(diào)的，所以國家應(yīng)賦予大學(xué)以自治權(quán)，從而保障對高于一切事物的德意志民族文化、精神和道德的哲學(xué)思辨。這使得洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)看起來是一種基于非功利主義和非經(jīng)驗主義的學(xué)術(shù)機構(gòu)，卻又被賦予某種超越性的服務(wù)國家、民族的功能（約瑟夫?本?戴維，1988，第225 頁）。

這種由柏林大學(xué)集中體現(xiàn)出來的聯(lián)系，在尼采對19 世紀中期德意志教育狀況予以批判的敘事中依然可以看到。19 世紀中期，德國大學(xué)的結(jié)構(gòu)開始發(fā)生變化，研究中心、實驗室開始成為一種新的機構(gòu)，逐漸顯示出在創(chuàng)造新的知識上的優(yōu)越性，人文學(xué)科、自然科學(xué)領(lǐng)域的不斷分化，使得在特定研究領(lǐng)域的專業(yè)化程度不斷加深。隨后，應(yīng)用科學(xué)也得以在大學(xué)以研究組、研究項目等形式出現(xiàn)了。有鑒于此，尼采在1872 年以5 次講演為基礎(chǔ)結(jié)集而成未完成的《我們教育機構(gòu)的未來》中，就毫不留情地給予了批評。他認為德國“現(xiàn)代教育機構(gòu)唯‘時髦’和‘合乎時勢’是求。存在著兩種貌似相反、實質(zhì)相同的傾向：在外延上擴大教育，在內(nèi)涵上縮小教育”（弗里德里希?尼采，2019，第49 頁）。前者致力于將教育擴展到最廣泛的階層，導(dǎo)致了知識與財產(chǎn)的結(jié)盟，后者則要求“教育放棄最崇高、最高貴的使命，屈尊為其他某種生活形態(tài)服務(wù)，例如為國家服務(wù)”，從而使學(xué)者日益成為狹窄的專業(yè)知識點的制造者，失去了對一般普遍性問題特別是最高的哲學(xué)問題的探究能力（弗里德里希?尼采，2019，第84—88 頁）。尼采的批評在一定程度也揭示出了一個可能的真相：德意志的大學(xué)確實并未按照洪堡為之設(shè)計的理想路徑去發(fā)展，而是將對追求知識的實用目的視為了優(yōu)先選項。不過，盡管在尼采看來，洪堡的教育改革是錯誤的、過分呆板和軟弱的理想主義（彼得?貝拉格，1994，第2 頁），但尼采還是沿著德國大學(xué)自宗教改革以來確定的、在柏林大學(xué)得以充分體現(xiàn)的改革路徑，強調(diào)宗教改革以來古典教育的傳統(tǒng)和德國精神的教育價值，認為真正的教育應(yīng)該是“對培育天才的使命的服從和習慣”（弗里德里希?尼采，2019，第170 頁），應(yīng)該是“一種以心靈的精選為支撐的高貴的教育”（弗里德里希?尼采，2019，第146 頁）。作為真正的教育機構(gòu)的大學(xué)“必須扎根于最純粹的精神力量的恢復(fù)和振作”（弗里德里希?尼采，2019，第196 頁）。為此，大學(xué)教育則應(yīng)該用3 個尺度來衡量“對哲學(xué)的需要；藝術(shù)方面的本能；希臘羅馬古典文化”（弗里德里希?尼采，2019，第173 頁）。

三、被“神話”的洪堡大學(xué)教育觀念

上述質(zhì)疑洪堡教育觀念及其創(chuàng)辦柏林大學(xué)發(fā)揮作用的敘事，部分是作為關(guān)于“洪堡神話”的敘事的依據(jù)出現(xiàn)的。而關(guān)于“洪堡神話”的敘事將這種質(zhì)疑不僅轉(zhuǎn)變成了對關(guān)于洪堡與柏林大學(xué)的已有敘事的否定，而且轉(zhuǎn)變成了對洪堡大學(xué)教育觀念與柏林大學(xué)在德意志教育歷史進程中的作用的否定。已有的敘事文本已經(jīng)清晰地描述了斯普蘭格（Eduard Spranger，1882—1963））、舍斯基（Helmut Schelsky，1912—1984）等人如何發(fā)掘并重新闡釋了洪堡的教育觀念或大學(xué)觀念及柏林大學(xué)的普遍價值，以及帕萊切克（Sylvia Paletschek）等人如何將之構(gòu)建為“洪堡神話”的歷程與相應(yīng)的敘事結(jié)構(gòu)（張樂，2017；張弢，何雪冰，蔡志楠，2018）。

在解構(gòu)斯普蘭格關(guān)于洪堡大學(xué)教育觀念的學(xué)者們看來，斯普蘭格“精心營造”了一個在歷史上并不存在的洪堡的大學(xué)教育觀念，即以純粹學(xué)術(shù)的無目的性為核心價值的新人文主義教育觀，而舍斯基則將洪堡都不曾予以重點論述的“寂寞”與“自由”視為大學(xué)的核心理念，并且將這一“學(xué)術(shù)觀念”視為建構(gòu)其“大學(xué)觀念”的認識論基礎(chǔ)。此后，由“洪堡式的教化理想型”衍生出了“洪堡式大學(xué)模式”甚至“德國大學(xué)模式”，進而構(gòu)造出了一個蘊含著獨斷論式的知識體系或者說“洪堡大學(xué)觀念”母體，使得一個具有原初、純粹和系統(tǒng)等特性的洪堡大學(xué)將于觀念，不僅為現(xiàn)代大學(xué)確定了本質(zhì)與目的，而且這一本質(zhì)與目的所蘊藏的普遍價值與意義，貫穿于現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展歷程的過去和現(xiàn)在之中。自1997 呂埃格（Walter Ruegg，1918—2015）發(fā)表題為《洪堡式大學(xué)的神話》的文章起，在呂埃格、帕萊切克、朗格維舍（Dieter Langewiesche）、藤諾特（Heinz Elmar Tenorth）等人的共同營造下，基于上述的解構(gòu)式的分析，一個關(guān)于“洪堡神話”的命題就此產(chǎn)生，即所謂的洪堡大學(xué)理念不僅是19 世紀才被構(gòu)建起來的知識體系，而且洪堡及其大學(xué)理念并未對19 世紀德意志大學(xué)的發(fā)展帶來實質(zhì)性的影響。當上述被構(gòu)建出來的知識體系被教育研究者接受為大學(xué)理念與模式研究的先驗性預(yù)設(shè)時，關(guān)于洪堡和柏林大學(xué)的創(chuàng)辦就被神圣化了（張樂，2017；張弢，何雪冰，蔡志楠，2018；陳洪捷，2017）。當然，這一陳述路徑顯然過于簡單，閱讀已有的敘事文本可能對此會有更清晰的了解。而用“洪堡神話”來概括這一敘事主體、結(jié)構(gòu)的逐步構(gòu)建的過程，批判的矛頭無疑主要指向斯普蘭格、舍斯基所構(gòu)造出的關(guān)于洪堡、柏林大學(xué)的歷史敘事，進而指向作為歷史人物的洪堡及其所創(chuàng)辦的柏林大學(xué)對德意志大學(xué)乃至世界高等教育的可能影響。

作為狄爾泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）的忠實弟子，斯普蘭格的主要研究領(lǐng)域是描述心理學(xué)和解釋學(xué)。前者以解釋學(xué)為方法論基礎(chǔ)，試圖擺脫心理學(xué)對自然科學(xué)的過度依賴，嘗試“以一種有意義的理解方式去把握和領(lǐng)會深嵌于社會、歷史和文化關(guān)系之中的心理生命結(jié)構(gòu)體”（郭本禹，2015），后者則將這一原則貫徹于以精神科學(xué)的認識論為基礎(chǔ)的解釋學(xué)領(lǐng)域。斯普林格所尊奉的狄爾泰精神科學(xué)認為，要達到對人、社會、歷史世界中的各種體驗關(guān)系的對象性和客觀性的認識，就需要解釋和理解（何衛(wèi)平，2015），而歷史世界的基礎(chǔ)是經(jīng)驗本身的內(nèi)在歷史性（漢斯?加達默爾，1997，第286 頁）。在此基礎(chǔ)上，通過對歷史客觀主義的批判，狄爾泰在解釋學(xué)與歷史學(xué)之間搭起了一座橋梁：走出文字性文本，將解釋學(xué)擴展到歷史關(guān)系或者說歷史聯(lián)系之中，以理解和解釋作為常用的方法，從被解釋的歷史對象物的個別理解整體和整體理解個別兩個方向上，最終構(gòu)建一個關(guān)于對象物的意義整體，或者說一個超越個體體驗的意義聯(lián)系的歷史世界（漢斯?加達默爾，1997，第256，258，670—671 頁）。自1909 年以論文《威廉?洪堡及其人文主義思想》獲得大學(xué)任教資格起，斯普蘭格就嘗試將描述心理學(xué)、精神科學(xué)與解釋學(xué)作為認識論、方法論基礎(chǔ)，將之應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究，特別是洪堡的教育觀念與柏林大學(xué)這一敘事主題的研究上。因此，也就不難理解，在以理解為核心的歷史解釋中，他為何會將1806 年普魯士教育改革前后德國唯心主義哲學(xué)觀與認識論、古典主義、浪漫主義文學(xué)與人文主義等思想領(lǐng)域的交互影響，作為歷史的整體來解釋洪堡教育觀念的思想史意義和洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)的教育史意義，進而構(gòu)造出一個對德意志的過去、現(xiàn)在和未來而言具有普遍意義的洪堡教育觀念和柏林大學(xué)模式。

如果說斯普蘭格對洪堡教育觀念和柏林大學(xué)的解釋，提供了認識、理解洪堡的教育觀念及其創(chuàng)辦柏林大學(xué)這一歷史的一種可能性，進而對此所做的任何嚴肅的解釋性敘事，都會有助于關(guān)注這一問題的學(xué)者基于其已經(jīng)持有的立場來去選擇、確立認識這一問題的恰當?shù)睦斫馀c解釋，那么關(guān)于“洪堡神話”的敘事，同樣也只是提供了一種理解與解釋的路徑。不同的是，它試圖解構(gòu)業(yè)已存在的關(guān)于洪堡的教育觀念、柏林大學(xué)創(chuàng)辦這一歷史事件的解釋性敘事，甚至不惜采取冠之以“洪堡神話”這一后結(jié)構(gòu)主義的通行做法，來消解這一歷史敘事對知識階層和普通民眾的歷史認識、理解帶來的影響，進而消解其在學(xué)術(shù)界、政治生活中業(yè)已產(chǎn)生的“權(quán)力”。且不論這一敘事是否確能發(fā)揮解構(gòu)、消解的作用，其敘事風格是否足以引起更多學(xué)者和民眾的關(guān)注，甚或其潛在的重構(gòu)這一歷史人物與事件的意圖是否可以實現(xiàn)，至少有一點是值得商榷的，即用“洪堡神話”這樣的命題一言以蔽之，既對歷史本身缺乏足夠的敬意，也同樣犯了被其批判的獨斷論式的錯誤和對當下學(xué)術(shù)、文化與社會情境的關(guān)照可能帶來的偏見。

與采取解構(gòu)、祛魅敘事方式將洪堡及其教育觀念形塑為“洪堡神話”不同，利奧塔爾將洪堡在柏林大學(xué)的改革視為知識合法化敘事的兩個版本之一。在他看來，法國、德國在18 世紀末、19 世紀初相繼開展的高等教育改革，代表著知識與知識機構(gòu)合法化的兩種不同的模式：前者是政治的，后者是哲學(xué)的。不過，洪堡在1809 年建立柏林大學(xué)時，一方面確立了“為科學(xué)而科學(xué)”的基本原則，即不強調(diào)科學(xué)應(yīng)該為國家或市民社會的具體利益服務(wù)，也不苛求實現(xiàn)人類通過知識達到尊嚴和自由的人文主義原則，另一方面，又提出了科學(xué)應(yīng)用于“民族精神和道德的培養(yǎng)”這一最高的原則，顯然不僅希望通過大學(xué)讓個人獲得知識與真理，而且通過思辨哲學(xué)來重構(gòu)知識的統(tǒng)一性，將探究本原的科學(xué)活動、支配倫理與社會實踐的理想以及保證科學(xué)探究符合道德與政治生活對公正目標追求的觀念整合在大學(xué)的功能之中。那么，洪堡是如何應(yīng)對這一自相矛盾的立場呢？利奧塔爾認為，洪堡提出的解決路徑是通過思辨知識的中介來有效地表現(xiàn)人民，因為知識不能通過自身來找到有效性，而是在作為實踐主體的人民謀求自我建立或者自我管理的實踐中實現(xiàn)的。就此，利奧塔爾指出，洪堡正是通過確立思辨哲學(xué)的首要地位，才打通了知識的自目的性向政治—實用路徑的過渡，從而部分地完成了現(xiàn)代知識合法化敘事的轉(zhuǎn)向。利奧塔爾還認為，盡管洪堡通過唯心主義哲學(xué)的思辨話語或者說語言游戲，構(gòu)建了一個主體—生命的元敘事，但是思辨的大學(xué)無疑也成為了科學(xué)這一元話語構(gòu)建的元主體（讓?佛朗索瓦?利奧塔爾，1997，第67—73 頁）。盡管對此持批判的態(tài)度，而且毫不留情地批判了海德格爾基于這一立場與做法的進一步闡釋，但利奧塔爾結(jié)合洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)所做的知識與知識機構(gòu)的合法化敘事，還是非常有趣地揭示了一個“真相”：柏林大學(xué)可能是在解決思辨哲學(xué)與經(jīng)驗科學(xué)、知識的合理性與實用性、大學(xué)自由與國家使命等那時被認為不可調(diào)和的關(guān)系困境時，尋求建立某種關(guān)聯(lián)性或內(nèi)在一致性的一次嘗試，卻又不可避免地將其混雜在一起，最終，屈從于科學(xué)主導(dǎo)下的政治與實用取向，使得柏林大學(xué)乃至德意志大學(xué)并未如斯普蘭格的歷史敘事給出的解釋那樣，將以寂寞、自由與獨立為原則的純粹科學(xué)探究的理想與事業(yè)進行到底。

四、結(jié)語：敘述的真相還是敘事的真相？

關(guān)于洪堡與柏林大學(xué)的創(chuàng)辦，從多個文本所呈現(xiàn)出的敘述性的史實，我們看到的是被敘述的曾經(jīng)發(fā)生的行為與活動，從而構(gòu)成了柏林大學(xué)這一歷史事件的概況。當然，這些史實在很大程度上是以時間為線索的白描，我們無法從中獲得作為歷史主體的洪堡及其同僚、同事在這些行為、活動中時如何將其個人意志包括對創(chuàng)辦柏林大學(xué)這一目標的認識、理解、價值判斷轉(zhuǎn)化為具體的行動，他們之間又是如何相互影響、在面對不同意見時如何爭論并采取可能的妥協(xié)的。由此，一個顯而易見的結(jié)論是：“沒有分析的歷史敘述是瑣屑的，”而“沒有敘述的歷史分析是不全面的”（海登?懷特，2005，第2 頁）。歷史就是由作為本體的歷史自身構(gòu)成而必須經(jīng)由歷史解釋（包括以歸納為主的科學(xué)解釋和以演繹為主的認識論路徑的解釋）來實現(xiàn)對其的理解和揭示其普遍或獨特的歷史意義的。而要通過對人在特定歷史事件中具體的行為、行動與活動及其意圖，包括影響具體意圖的思想與意識、道德與精神等因素進行分析，以確立歷史事件之中的因果、關(guān)聯(lián)等關(guān)系的結(jié)構(gòu)并形成關(guān)于歷史解釋的敘事文本，同樣難以避免敘事者所基于的敘述材料的可靠性、可能存在的先驗性預(yù)設(shè)、所依據(jù)的理論與方法等因素對解釋路徑、過程與結(jié)果的影響。

當然，當我們嘗試去分析、解釋被敘述的史實即這些行為、活動和互動所隱藏的因果的、關(guān)聯(lián)的關(guān)系時，乃至進一步將這一歷史事件置于普魯士王國的政治、經(jīng)濟、文化背景之中，特別是置于有教養(yǎng)的市民階層興起、思想領(lǐng)域變革歷程之中進行系統(tǒng)的考察時，同樣會面臨類似的問題，即我們?nèi)绾未_定對不同個體的行為、活動與互動所做的解釋，在歷史上確實是如此的。此外，還要面臨一個更為關(guān)鍵的問題，即在以時間為軸對人物、事件之間錯綜復(fù)雜的因果關(guān)系的探究之中，對存在于歷史敘事研究者知識結(jié)構(gòu)中“先驗的”立場與理論，究竟是要堅決予以避免，還是認為不可避免，甚至給予必要的肯定？也許正如洪堡所認為的，“教育”是一個具有解釋學(xué)特征的概念故而無法給出一個簡明的定義一樣，由于歷史事件具有不可還原的豐富性和復(fù)雜性（帕特里克?加登納，2005，第31 頁），試圖對洪堡的大學(xué)教育觀念，給出超越各種解釋、理解的嘗試可能同樣會陷入一個解釋學(xué)的困境（弗蘭茨?米夏埃爾?康拉德，2017，第9 頁）。

目前所見的這些歷史敘事顯然都沒有給出一個終極的解釋，本文也無意于此。何況，對于歷史的解釋與理解，是否需要一個終極的解釋，也并非是一個非此即彼的問題。不過，正如保羅?利科所及，“如果歷史顯現(xiàn)為走向解釋或特殊著作的過程中被超越的歷史，那么應(yīng)該說，只有當歷史沒有達到絕對的解釋，沒有達到絕對的特殊性，只有當歷史的意義被混淆和混同的時候，歷史才是歷史?！薄皻v史需要是客觀的，但歷史不可能是客觀的；歷史需要再現(xiàn)，但歷史只能重建；歷史需要使事物變成當前的事物，但與此同時，歷史必須在事物方面重建歷史推移的距離和深度”（保羅?利科，2004，第63 頁）。也許，斯普蘭格等人從洪堡的教育觀念和柏林大學(xué)的創(chuàng)辦這一特定人物和特殊歷史事件中，尋找其對于德國教育思想史和大學(xué)史的普遍性、一般性的意義與價值，乃至構(gòu)建一個反思、批判與重建20 世紀德國高等教育發(fā)展的知識體系，本身就已經(jīng)陷入了特定的歷史個案與歷史的整體面貌循環(huán)交互解釋的困境。帕萊切克等人對“洪堡神話”的解構(gòu)、利奧塔爾以知識合法化敘事對其的批判，不僅使斯普蘭格等人對這段歷史所進行的解釋與重建受到了質(zhì)疑，失去了曾被奉為持續(xù)解釋洪堡教育觀念和柏林大學(xué)歷史的理論預(yù)設(shè)的崇高地位，而且一定程度上消解了作為被解釋對象的洪堡教育觀念和柏林大學(xué)創(chuàng)建本身的歷史意義。

此外，無論是斯普蘭格還是帕萊切克，都還仍是在作為認識論的解釋學(xué)確立的路徑上，對洪堡教育觀念與柏林大學(xué)創(chuàng)建這一歷史主題做出解釋的。從施萊爾馬赫到狄爾泰解釋學(xué)演進路徑顯示出的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從斯普蘭格將這一有著柏林大學(xué)學(xué)脈的解釋學(xué)方法應(yīng)用于對作為柏林大學(xué)創(chuàng)辦者之一的洪堡教育觀念和柏林大學(xué)模式的構(gòu)建，到這一解釋學(xué)傳統(tǒng)衍生出的、被冠以后現(xiàn)代或者后結(jié)構(gòu)主義的解構(gòu)式敘事對解釋學(xué)傳統(tǒng)構(gòu)架的歷史敘事的顛覆，在洪堡與柏林大學(xué)這一歷史主題上有趣地匯聚在一起。從這個意義上講，他們的歷史敘事，都只是洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)所匯聚的德意志大學(xué)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)—以人為中心，構(gòu)建以人的經(jīng)驗為起點，將道德、精神、情感等與人的生命體驗相關(guān)的“經(jīng)驗”與人對外部世界的認識、理解建立關(guān)聯(lián)的知識或觀念系統(tǒng)—的衍生物。

在結(jié)束上述關(guān)于敘事的討論后，一個問題可能就會自然而然地出現(xiàn)：通過對分別以解釋或者解構(gòu)為方法論基礎(chǔ)的歷史敘事的分析，能得出什么樣的富有啟發(fā)的結(jié)論呢？對這一問題的回答確實有些難度，畢竟這不是一個如此簡要的文本能夠解決的問題。不過，至少我們可以發(fā)現(xiàn)，如此多的敘事文本都聚焦這一主題，固然不能排除學(xué)術(shù)領(lǐng)域以探究問題始、以發(fā)表成果為終的因素，但也正說明這確實是一個重要的歷史議題。對洪堡思想與創(chuàng)辦柏林大學(xué)這一歷史事件的關(guān)照，與其說是對19 世紀初期普魯士教育改革的回溯，還不如說是兩次世界大戰(zhàn)后德國教育改革特別是大學(xué)改革中對柏林大學(xué)為象征符號的德意志大學(xué)遺產(chǎn)的重新評估。當然，任何過度的解釋包括宣揚或者貶低柏林大學(xué)建立這一特定歷史事件及對之后大學(xué)變革的影響，都可能會使對這一歷史事件的認識流于表面化、象征化與符號化，進而對全面、整全地認識、解釋和理解這一歷史事件帶來不利的影響。

如同19 世紀20 年代和60 年代的德國一樣，當下中國大學(xué)將何去何從正在成為一個兼具歷史、現(xiàn)實和未來意蘊的重要話題。重新評估兩千年來的古典文化與學(xué)術(shù)、教育的古代傳統(tǒng)和1840 年以來融匯中西的新文化和在學(xué)術(shù)、教育領(lǐng)域形成的新傳統(tǒng)，重新評估近70 年來特別是當前中國大學(xué)改革發(fā)展的路徑與新的實踐探索，對于為未來中國大學(xué)的發(fā)展提供理念、思路、策略等方面的路徑選擇，顯然是一個有意義且有必要去做的事情。對歷史的解釋究竟是基于歷史本身還是當下的需要，究竟是從思想的邏輯去解釋還是在尋求歷史的可靠性基礎(chǔ)上統(tǒng)合地去解釋以更為全面地理解歷史，究竟是持有某種“先驗”的預(yù)設(shè)或理論還是在還原的基礎(chǔ)上按照歷史自身展現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)、聯(lián)系去理解，特別是能否用一些特定的、被視為原型大學(xué)辦學(xué)的歷史敘事來解釋中國現(xiàn)代大學(xué)乃至高等教育的歷史變遷，其實在重估中國教育的歷史與傳統(tǒng)時都是不得不考慮的問題。唯有清晰地確立在這些問題上的立場，才能在多樣化的歷史解釋中更好地理解歷史，進而才能更好地理解我們正在面對的現(xiàn)實和即將面臨的未來。