徐志強(qiáng)

(鄭州師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,河南 鄭州 450044)

當(dāng)前中國高校普遍開設(shè)了通識教育課程,但是人們對通識教育的認(rèn)識存在不同程度的偏差,尤其對通識教育的理念探討得很不深入。僅就綜合性大學(xué)而言,有的高校把通識教育視為英才教育(elite education),有的高校把通識教育看作通才教育(well-rounded education),有的高校把通識教育當(dāng)成素質(zhì)教育(qualities-oriented education),還有一些高校甚至把手藝之類的一技之術(shù)開成了通識課程…… 其實(shí)追根溯源,通識教育與“才”的培養(yǎng)沒有直接關(guān)系,它致力于培養(yǎng)的是個性全面發(fā)展、有德有能更有社會責(zé)任感的現(xiàn)代公民。通識教育產(chǎn)生于美國,普遍實(shí)踐于美國大學(xué)乃至高中教育,而且產(chǎn)生了世界范圍的廣泛影響。本文通過研究美國通識教育的典型代表——哈佛大學(xué)的通識教育理論與實(shí)踐,探討通識教育的主要特點(diǎn)與核心理念,希望能對中國大學(xué)的通識教育提供一定的借鑒,引起人們對中國大學(xué)教育過度功利化和過早專業(yè)化的反思。

哈佛大學(xué)通識教育的全面實(shí)施肇始于1945年由哈佛委員會(the Harvard Committee)發(fā)表的《自由社會中的通識教育》(General Education in a Free Society,簡稱《紅皮書》,國內(nèi)譯名為《哈佛通識教育紅皮書》)報(bào)告(以下簡稱《紅皮書》)。1943年春,哈佛大學(xué)校長科南特(James B.Conant,1933—1953年任哈佛大學(xué)校長)任命文理學(xué)院和教育學(xué)院的12名教授組成哈佛委員會,來探討通過通識教育改革本科課程的問題。經(jīng)過近3年的深入研究,委員會發(fā)表了《紅皮書》,它不僅揭開了哈佛大學(xué)本科學(xué)院通識教育的序幕,而且使通識教育從幾所大學(xué)的嘗試演變?yōu)槿珖缘慕逃母镞\(yùn)動,進(jìn)而使通識教育理念深入人心。1945年至今,哈佛大學(xué)已經(jīng)進(jìn)行了三輪通識教育改革,除了1945年的第一次改革,還包括1973年開始、1978年通過的“核心課程”(the Core Curriculum)改革以及2002年全面啟動、2007年正式推出的21世紀(jì)通識教育改革。這三次改革的理念一脈相承:它首先繼承了博雅教育的人文主義傳統(tǒng),具有明顯的人文性;它面向更廣范圍的學(xué)生群體培養(yǎng)其公民責(zé)任意識,具有典型的民主性;它緊緊把握時代脈搏不斷發(fā)展和完善,具有強(qiáng)烈的時代性。它以培養(yǎng)優(yōu)秀公民為目標(biāo),同時隨著時代的發(fā)展變化不斷深化對優(yōu)秀公民內(nèi)涵的理解。

一、通識教育具有傳統(tǒng)的人文性

通識教育(general education)和西方人文主義傳統(tǒng)中的博雅教育(liberal education)一脈相承,本質(zhì)上都是一種“自由教育”,目的是為了培養(yǎng)“自由人”。

liberal education直譯是“自由教育”,在古希臘和古羅馬最初指針對自由人即公民進(jìn)行的教育,自由人與奴隸相對,奴隸沒有受教育的權(quán)利。自由人是有閑的統(tǒng)治階級,其教育沒有實(shí)用色彩,以自由學(xué)科(liberal arts)為內(nèi)容,致力于培養(yǎng)人的公民素養(yǎng)。在羅馬共和后期,自由教育的含義發(fā)生了轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)目標(biāo)從“自由人”變成了“具有自由思想的人”,即實(shí)現(xiàn)人的思想解放。從希臘化時期一直到中世紀(jì),自由教育以“七藝”為主要內(nèi)容,包含人文、社會、自然各方面,基本涵蓋了當(dāng)時人類的知識范疇,可謂“博雅”?！安睆?qiáng)調(diào)知識廣博,這是使人的思想得到解放的基礎(chǔ):它不僅能使人知道如何主宰自己的命運(yùn),也能使人對社會規(guī)范、傳統(tǒng)和習(xí)俗進(jìn)行批判性省思,從而全面理解自我以及自己在社會乃至整個宇宙中的責(zé)任和價值,成為一個道德高尚、人格完善的人?！把拧睆?qiáng)調(diào)品性高雅,一方面突出了自由教育所具有的一種貴族氣息,一方面強(qiáng)調(diào)思想和心靈的自由,致力于思考和追求高尚的生活,成為一個紳士。正如約翰·紐曼(John Newman)在《大學(xué)的理念》一書中指出的,“自由教育造就的不是基督教徒,也不是天主教徒,而是紳士。成為紳士是件好事;具備有教養(yǎng)的才智,有靈敏的鑒賞力,有率直、公正、冷靜的頭腦,待人接物有高貴、謙恭的風(fēng)度是好事——這些都是廣博知識天生具有的本質(zhì)”[1]。美國高等教育一開始就繼承了歐洲博雅教育的人文主義傳統(tǒng),然后在現(xiàn)代化時期完成了美國化。美國現(xiàn)代大學(xué)之父、哈佛大學(xué)校長查理斯·艾略特(Charles W.Eliot,1869—1909年任哈佛大學(xué)校長)指出,美國大學(xué)必須“從美國社會習(xí)俗及政治環(huán)境中慢慢自然而形成”[2],它致力于培養(yǎng)“精神貴族”,但這里的精神貴族不是歐洲紳士,而是“美國紳士”。顯然,歐洲和美國傳統(tǒng)大學(xué)博雅教育的目的都是為了培養(yǎng)社會精英。

正如科南特校長在《紅皮書》導(dǎo)言中指出的:“通識教育問題的核心是自由和人文傳統(tǒng)的承繼?！盵3]viii通識教育是博雅教育在美國的新發(fā)展,在本質(zhì)上仍然是人文主義取向,與專業(yè)教育(professional education)相對。在這個意義上,“general education”代表的不是“普通教育”或“普及教育”;“它并不是關(guān)于‘一般’知識的空泛的教育,也不是普及教育意義上的針對所有人的教育。它……旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民”[4]40。 也就是說,通識教育致力于解決在一個日益專業(yè)化的時代里該如何更好地繼承和發(fā)展人文主義傳統(tǒng)這一重大問題。它首先尊重人的價值、尊嚴(yán)和個性,使人成為人,成為自由人,通過教育“變成”自己,以此為基礎(chǔ)培養(yǎng)人成為具有高度社會責(zé)任感的優(yōu)秀公民,作為共同文化的繼承者適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展,與他人共享文化傳統(tǒng)。因此,通識教育關(guān)注的不是個人的能力發(fā)展問題,更不是才的培養(yǎng)問題,而是人的個性的自由全面發(fā)展。

1978年的第二次通識教育課程改革“核心課程”繼承了《紅皮書》的人文主義理念,強(qiáng)調(diào)通識教育要關(guān)注知識的人文性和多樣性,提出培養(yǎng)“一個有教養(yǎng)的人”(an educated person)。改革主導(dǎo)者、文理學(xué)院院長亨利·羅索夫斯基(Henry Rosovsky)從五個方面來界定“一個有教養(yǎng)的人”應(yīng)該具有的基本特征,并把它們作為通識教育的最低標(biāo)準(zhǔn):有能力清晰而有效地思考和寫作,即學(xué)會批判性思考;在我們認(rèn)識和理解宇宙、社會和自身的方式上具有批判性思維;不能無視其他的文化和時代;了解并在體驗(yàn)中思考倫理和道德問題;對某一知識領(lǐng)域有深入的研究[5]。 這些基本特征都是從個人角度提出的,強(qiáng)調(diào)的不是讓學(xué)生獲得具體知識或單一的學(xué)術(shù)傳統(tǒng),而是掌握“認(rèn)知的方法”(ways of knowing)。正如羅索夫斯基所說:“概言之,核心課程的目標(biāo)是鼓勵學(xué)生批判地掌握認(rèn)知的主要方法,以便他們能夠獲得對以下幾個方面的理解:某些重要領(lǐng)域存在哪些知識類型?這樣的知識是如何創(chuàng)造的?它又是如何被運(yùn)用的?它對我們個人意味著什么?”[6]這些重要的知識領(lǐng)域包括文學(xué)和藝術(shù)、科學(xué)、歷史研究、社會分析和道德推理、外國文化五大方面。核心課程希望通過它們來培養(yǎng)一個有“教養(yǎng)”的人,即一個有“自我價值”的人,這樣的人能夠深入思考人性價值和人生目標(biāo),自覺肩負(fù)個人在民主社會乃至人類命運(yùn)共同體中的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

21世紀(jì)初的第三次通識教育課程改革在2005年發(fā)表的通識教育委員會報(bào)告《哈佛學(xué)院課程評價》(Harvard College Curricular Review)中重申,通識教育是一種解放個人的廣博的教育,它提供學(xué)生以基礎(chǔ)知識、反思能力和分析能力、藝術(shù)創(chuàng)造力以及對科學(xué)概念和實(shí)驗(yàn)精確性的理解力,它希望學(xué)生們在本科畢業(yè)時都能作為獨(dú)立的思想者獲得智力、藝術(shù)、道德和公民素養(yǎng)等方面的全面發(fā)展,同時具備終身學(xué)習(xí)的能力。通識教育注重自由探究而不強(qiáng)調(diào)將來的職業(yè)應(yīng)用,它著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和自我判斷能力,使他們能夠?qū)χ車氖澜缬懈嗟亩床?能夠敏銳地感知生活中出現(xiàn)的方方面面的問題,能夠靈活而創(chuàng)造性地解決這些問題,從而促進(jìn)他們反省自己的選擇和信仰,加深對自然和人類家園的認(rèn)識和意識,成為一個對自然和人類社會高度負(fù)責(zé)的人。

二、通識教育具有典型的民主性

哈佛大學(xué)第一次通識教育改革明確提出了面向大學(xué)教育和高中教育培養(yǎng)優(yōu)秀公民的目標(biāo),強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任。第二次通識教育改革提出培養(yǎng)“一個有教養(yǎng)的人”,強(qiáng)調(diào)使學(xué)生在深刻認(rèn)識人性價值和道德責(zé)任的基礎(chǔ)上自覺肩負(fù)起社會責(zé)任。第三次通識教育改革提出了培養(yǎng)“世界公民”的宏大目標(biāo),培養(yǎng)學(xué)生自覺肩負(fù)起對社區(qū)、地區(qū)、國家乃至全球的多重責(zé)任。

《紅皮書》的正式名稱《自由社會中的通識教育》已經(jīng)旗幟鮮明地點(diǎn)明了通識教育的民主性。雖然當(dāng)時實(shí)施通識教育的初衷是基于對文理學(xué)院即本科學(xué)院通識課程改革的思考,但科南特校長希望哈佛委員會對高中和本科學(xué)院的通識教育問題進(jìn)行通盤考慮,以期為通識教育開拓更廣泛的社會基礎(chǔ),為社會民主發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)?！巴ㄗR教育一定程度上具有博雅教育的內(nèi)涵,但它同時適用于學(xué)院和高中,是為更廣范圍的學(xué)生而設(shè)計(jì)。”[3]52可以說,用“通識教育”一詞來取代“博雅教育”既是科南特校長的提議,也是哈佛委員會的共識?？颇咸貙Υ诉M(jìn)行了解釋。他認(rèn)為“通識教育”在綜合考察美國中學(xué)和學(xué)院的多樣化行為時更有優(yōu)勢,能夠?yàn)檫@些學(xué)生持續(xù)提供在每個教育階段進(jìn)行價值判斷的機(jī)會,因而通識教育不能只為進(jìn)入本科學(xué)院的大學(xué)生設(shè)計(jì),更重要的是要面向每一代美國人中的絕大多數(shù)。一方面,當(dāng)時高中畢業(yè)生中約有25%會升入普通高?；蚣夹g(shù)學(xué)院,其他75%都直接走上了工作崗位,這就需要通識教育為所有的高中生提供共同的價值基礎(chǔ)?！案咧猩诋厴I(yè)后將走向各自不同的生活,只有使他們獲得共同的價值觀才能增強(qiáng)社會凝聚力?！咧惺菍?shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的最后和最好的機(jī)會,正需要通過通識教育來實(shí)現(xiàn)?！盵7]另一方面,科南特敏銳地洞察到二戰(zhàn)后美國教育將面臨深刻的變化,大學(xué)將從“精英化”轉(zhuǎn)向“普及化”:“‘出身高貴的少年紳士’已經(jīng)減少,將來還會減少;‘出身普通的公民’在增加,將來還會增加。大學(xué)將從‘發(fā)展優(yōu)雅生活的鑒賞力’過渡到‘發(fā)展對美國公民所享自由和應(yīng)盡責(zé)任的鑒賞力’?！盵8]因此,在反思和重構(gòu)大學(xué)自由教育的目標(biāo)時,不能把視野僅僅局限在本科階段的教育,而必須上下延伸,同時考慮高中和研究生階段的教育,培養(yǎng)未來公民的道德判斷能力和社會責(zé)任感,延續(xù)自由和人文傳統(tǒng),為社會發(fā)展打下共同的思想基礎(chǔ),為美國民主做出特殊的貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)70年代的“核心課程”改革時期,美國社會面臨的不再是民主的延續(xù)問題,而是民主社會中的生活質(zhì)量問題。因此,哈佛大學(xué)第二次通識教育改革沒有把重心放在社會需要上,而是強(qiáng)調(diào)認(rèn)識和反思個人價值。“核心課程”的重點(diǎn)不在獲得知識,而在獲得知識的方法(approaches to knowledge),它要培養(yǎng)學(xué)生成為能夠相互溝通和交流的“有教養(yǎng)的人”,以便使他們形成多元文化社會統(tǒng)一的思想基礎(chǔ),能夠更好地面對紛擾的社會和復(fù)雜多變的世界,同時提供各種機(jī)會讓學(xué)生發(fā)揮才能,實(shí)現(xiàn)各自的人生理想。哈佛大學(xué)的思考在于,在一個文化、思想和價值日益多元的現(xiàn)代社會,通識教育要挺身而出致力于培養(yǎng)“新優(yōu)秀公民”,他們不能只滿足于成為“共同文化的繼承者”,而要更多地思考作為“一個有教養(yǎng)的人”所肩負(fù)的社會責(zé)任,思考人性價值,其中最重要的是道德責(zé)任,也就是對自我價值有清醒的認(rèn)識,在彰顯自己個性的同時,永遠(yuǎn)牢記民主的價值和自己對社會的責(zé)任。

21世紀(jì)初的哈佛大學(xué)通識教育改革提出了培養(yǎng)“世界公民”的目標(biāo)。哈佛大學(xué)文理學(xué)院在2007年發(fā)表的《通識教育工作組報(bào)告》(Report of the Task Force on General Education)中指出,一些學(xué)生在畢業(yè)后會走進(jìn)學(xué)術(shù)界,而其他的許多畢業(yè)生會成為醫(yī)生、律師、商業(yè)人士等各類人才,但不管他們成為什么,也不管他們將來是在美國還是在另一個國家,他們都要成為公民,成為促進(jìn)文化、宗教、政治、科學(xué)、技術(shù)等社會變化和發(fā)展的一種力量。他們都會在將來的個人生活和職業(yè)工作中面臨經(jīng)驗(yàn)重估、文化表達(dá)以及倫理兩難等重要問題,因此通識教育要培養(yǎng)學(xué)生具有批判性思考和分析的能力,從“確定”中找出“不確定”,使“熟悉”變成“不熟悉”,以揭示表象背后隱藏的實(shí)質(zhì),引導(dǎo)學(xué)生在失去方向后找到新的方向。通識教育要把學(xué)生四年的本科學(xué)習(xí)和他們走出大學(xué)校園以后的人生清晰地連接起來,幫助學(xué)生認(rèn)識到世界的復(fù)雜性并意識到自己在其中的作用,這樣他們就能在迅速變化的世界中過上健康幸福、事業(yè)有成的生活,為社會和世界的發(fā)展做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。因此,通識教育課程的首要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的公民參與意識,激勵學(xué)生將來成為當(dāng)?shù)氐?、國家的乃至世界的積極參與公共生活的優(yōu)秀公民。他們要了解那些推動地區(qū)、國家和全球發(fā)展的動力:有助于形成社會認(rèn)同感的多樣性文化;政治、經(jīng)濟(jì)和社會組織;以及科學(xué)和技術(shù)進(jìn)展。學(xué)生們要意識到,在今天這個時代,公民身份意味著多重的責(zé)任,包括對當(dāng)?shù)氐呢?zé)任和對全球各國的責(zé)任,還包括對國家的責(zé)任和對世界的責(zé)任。

三、通識教育具有強(qiáng)烈的時代性

從1943年初開始的第一次通識教育改革,到1973年開始籌劃的“核心課程”,再到2002年正式啟動的第三次改革,哈佛大學(xué)本科學(xué)院的通識教育經(jīng)歷的這三次全面改革,中間相隔差不多都是30年。這不是巧合,而是因應(yīng)時代發(fā)展的及時選擇。正如哈佛大學(xué)文理學(xué)院前院長哈瑞·劉易斯(Harry Lewis)在《失去靈魂的卓越》(Excellence Without A Soul,2007)一書中指出的,“大約每25年,大學(xué)要根據(jù)社會和文化發(fā)展重估其本科課程。然后改革課程以反映社會和學(xué)術(shù)發(fā)展”[9]。

第二次世界大戰(zhàn)給美國的經(jīng)濟(jì)帶來了極大繁榮,也給其教育帶來了巨大挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展促進(jìn)了知識的擴(kuò)展,對教育造成了直接影響,美國教育尤其高等教育面臨著深刻的變革。現(xiàn)代化大生產(chǎn)促進(jìn)了專業(yè)化,專業(yè)化引起的“知識爆炸”又進(jìn)一步推動了專業(yè)化,進(jìn)而使社會的復(fù)雜性日益增強(qiáng),同時促使教育結(jié)構(gòu)、教育功能以及教育機(jī)構(gòu)不斷地改組或擴(kuò)張。這種深刻的時代變革引起了人們對教育的普遍反思,一方面許多探討教育問題的書籍和文章紛紛面世,另一方面幾乎每一所大學(xué)和學(xué)院都成立了專門委員會來研究教育問題,尤其是本科教育的基本問題。哈佛大學(xué)及時響應(yīng),不僅為了自己,更是為了美國教育和美國社會,力圖對以下兩個教育基本問題做出有力的回答:“專業(yè)化訓(xùn)練旨在培養(yǎng)人們走向千百種不同命運(yùn),它與意在繼承公共的精神遺產(chǎn)和培養(yǎng)公民的通識教育之間的正確關(guān)系應(yīng)該是怎樣的?”[4]3“(高中)3/4即將進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)生的利益與另外1/4即將進(jìn)入高等學(xué)府受教育的學(xué)生的利益如何協(xié)調(diào)?而且,更為重要的是,如何使兩群興趣不一樣的年輕人從教育過程中獲得對社會基本一致的和有約束力的理解?”[4]5因此,《紅皮書》提出的通識教育理念貫穿了高中和大學(xué)本科兩個階段,是為整個美國而設(shè)計(jì)的教育方案,它要回答美國教育和社會面臨的時代課題:在一個龐大、復(fù)雜和多元的社會,個人的需要、利益和能力千差萬別,該如何賦予美國教育制度某種共同的目標(biāo)和方向?正是基于這樣的高瞻遠(yuǎn)矚,《紅皮書》不是在實(shí)踐上為美國教育的發(fā)展提供切實(shí)可行的方案,而是在理論上重新強(qiáng)調(diào)了自由教育的人文傳統(tǒng)和民主價值,對大學(xué)教育的功利化傾向做出了強(qiáng)有力的回應(yīng),發(fā)展了自由教育的理念并大大拓展了其時代內(nèi)涵?！都t皮書》因此成為美國通識教育和高等教育的經(jīng)典文獻(xiàn)。

20世紀(jì)六七十年代,美國國內(nèi)面臨著一系列嚴(yán)峻的社會問題?！按髮W(xué)校園隨處可見靜坐和游行的示威場面,甚至發(fā)生校園大樓爆炸或縱火事件。高中校園也出現(xiàn)了反戰(zhàn)示威的場景。……1965年4月,以學(xué)生為主的超過25 000人參加了在華盛頓特區(qū)舉行的反戰(zhàn)示威。”[10]3051968年4月,民權(quán)運(yùn)動領(lǐng)袖馬丁·路德·金遭暗殺身亡,兩個月后,美國聯(lián)邦參議員羅伯特·F·肯尼迪又遭暗殺,這兩起事件在美國引起了全國范圍更大的城市騷亂,大學(xué)校園成為許多民權(quán)運(yùn)動和反戰(zhàn)示威的陣地?！?968年前6個月,超過100所大學(xué)校園發(fā)生了221起大型示威活動,參與的學(xué)生達(dá)39 000人?！盵10]307這一時期的民權(quán)運(yùn)動、反戰(zhàn)運(yùn)動和學(xué)生的權(quán)利運(yùn)動給大學(xué)校園帶來了重大影響。一方面,學(xué)生在管理上有了更大的發(fā)言權(quán),課程要求也變得更加寬松。另一方面,學(xué)生們把精力放在游行示威上,幾乎荒廢了學(xué)業(yè)。示威和騷亂給社會造成了嚴(yán)重的混亂,人們開始呼吁回歸法治,恢復(fù)社會秩序。反主流文化造成了青少年行為上的反叛和精神上的空虛,產(chǎn)生了許多的社會問題。現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展又造成了人的物化和異化。這些嚴(yán)峻的社會問題促使人們不斷反思,如何通過教育培養(yǎng)社會責(zé)任,確保民主價值。哈佛大學(xué)及時響應(yīng),改革通識教育實(shí)施“核心課程”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我教育和自我價值,意在培養(yǎng)他們成為一個有教養(yǎng)的人,自覺肩負(fù)起個人的民主責(zé)任。

21世紀(jì)初,世界格局的最大特點(diǎn)就是全球化。世界各國面臨著許多共同的時代課題:經(jīng)濟(jì)上日益相互依存,政治上卻依然缺少互信,人員交流不斷加深,文化和教育差異仍然造成隔閡,加之全球氣候變暖,環(huán)境問題日益凸顯,這些都需要全人類共同面對。人類需要共同努力,在一體化與多樣化、民族性與世界性、個性與共性、發(fā)展與保護(hù)之間做出協(xié)調(diào)和平衡,從分裂走向合作,在合作中競爭,在競爭中合作。在全球化浪潮中,不同的民族國家相互交流、碰撞和融合,從經(jīng)濟(jì)到政治,從文化到教育,從氣候到環(huán)境,對這些全球性問題進(jìn)行深入探討,對全人類的命運(yùn)做出反思,尋求共同的生存之道。作為全球化的一個重要方面,教育全球化成為21世紀(jì)初世界教育發(fā)展的基本態(tài)勢,一些有遠(yuǎn)見卓識的國家對教育目標(biāo)進(jìn)行了重大調(diào)整,提出培養(yǎng)“世界公民”。具體到美國國內(nèi),高等教育在世紀(jì)之交發(fā)生了許多重要的變化。一方面,不斷涌現(xiàn)的新學(xué)科、新方法論使知識和教學(xué)之間的關(guān)系發(fā)生了顯著的變化,進(jìn)一步強(qiáng)化了專業(yè)化和職業(yè)化。另一方面,知識的不斷更新和教育的全球化促使大學(xué)課程越來越向綜合化、多元化和國際化發(fā)展。大學(xué)教育在這樣的張力之下面臨著時代的變革。哈佛大學(xué)在2002年10月正式全面啟動新世紀(jì)的本科教育改革,尤其是對“核心課程”進(jìn)行重新設(shè)計(jì),致力于培養(yǎng)“世界公民”。

四、通識教育以優(yōu)秀公民為培養(yǎng)目標(biāo)

從以上對哈佛大學(xué)通識教育三個主要特點(diǎn)的分析中可以看出,人文性、民主性和時代性共同體現(xiàn)在培養(yǎng)“優(yōu)秀公民”上,這既是通識教育的培養(yǎng)目標(biāo),也是通識教育的核心理念。一方面,通識教育繼承了博雅教育培養(yǎng)自由人的人文傳統(tǒng)(heritage),致力于培養(yǎng)“公民”,這是其一脈相承的“不變”之處。另一方面,通識教育不斷根據(jù)社會變化(change)豐富和發(fā)展自由教育的時代內(nèi)涵,致力于培養(yǎng)“優(yōu)秀”公民,這是其與時俱進(jìn)的“變化”之處。在《紅皮書》時期,“優(yōu)秀公民”是一個負(fù)責(zé)任的人和公民。在“核心課程”時期,“優(yōu)秀公民”是一個能夠認(rèn)識到自我價值的有教養(yǎng)的人。進(jìn)入21世紀(jì)以來,“優(yōu)秀公民”是一位“世界公民”,能夠放眼全球,胸懷天下,為世界發(fā)展做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。雖然這三次通識教育改革的直接目的在發(fā)展變化,但其培養(yǎng)目標(biāo)和核心理念是一致的,都是人文主義教育取向,都強(qiáng)調(diào)個人價值和公民責(zé)任,只是隨著時代的發(fā)展變化不斷地深化和更新對個人價值和公民責(zé)任的認(rèn)識和理解。菲利斯·凱勒(Phyllis Keller)在哈佛大學(xué)第二次通識教育改革時期擔(dān)任文理學(xué)院教學(xué)副院長,他在回顧哈佛大學(xué)通識教育課程改革時指出,《紅皮書》的重要意義“不在于它推出的學(xué)院教學(xué)方案,而在于它提出的通識教育哲學(xué)理念?！都t皮書》是要為美國教育提供一個‘統(tǒng)一的目標(biāo)和理念’”[11]。這個“統(tǒng)一的目標(biāo)和理念”就是培養(yǎng)“優(yōu)秀公民”,它不僅是哈佛大學(xué)歷次通識教育改革的核心理念,也是美國通識教育的核心理念。具體而言,優(yōu)秀公民是一個什么樣的人?《紅皮書》的觀點(diǎn)最有代表性:優(yōu)秀公民是一個“全人”(a whole person)。全人首先是一個“好人”(a good man),一個個體的人,擁有自己個性化的生活。然后是一個“好公民”(a good citizen),能夠適應(yīng)公共生活,作為公民和共同文化的繼承者與他人共享文化傳統(tǒng)。最后成為一個“有用的人”(a useful person),能夠?yàn)樯鐣l(fā)展做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

這與聯(lián)合國教科文組織一直以來倡導(dǎo)的教育理念不謀而合。聯(lián)合國教科文組織在1972年由國際教育發(fā)展委員會發(fā)表的著名報(bào)告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中指出:“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩,表達(dá)方式復(fù)雜多樣;使他作為一個人,作為一個家庭和社會成員,作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家,來承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！盵12]1996年由國際21世紀(jì)教育委員會發(fā)表的著名報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出:“無論在什么情況下,教育的主要目的都是使人作為社會的人得到充分的發(fā)展。教育是文化價值的傳播工具,是有助于適應(yīng)社會生活需要的環(huán)境的創(chuàng)造者,也是使共同計(jì)劃成形的熔爐?！盵13]從培養(yǎng)公民的角度而言,教育要致力于使每一個學(xué)生結(jié)合具體問題了解自己的權(quán)利和義務(wù),認(rèn)識到自己的權(quán)利和自由受到他人行使權(quán)利和自由的制約,成為一個有責(zé)任心的人和公民,從而在人與人之間建立起基于共同準(zhǔn)則的社會聯(lián)系,確保社會的每一個成員都能自覺而積極地肩負(fù)起自己的社會責(zé)任。聯(lián)合國教科文組織在2017年的《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》報(bào)告中重新強(qiáng)調(diào)了人文主義教育觀和發(fā)展觀,并以此向世界各國鄭重建議:“維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉,應(yīng)是21世紀(jì)的根本宗旨。應(yīng)將以下人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和宗旨:尊重生命和人格尊嚴(yán),權(quán)利平等和社會正義,文化和社會多樣性,以及為建設(shè)我們共同的未來而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識?！盵14]

五、啟 示

根本而言,通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)是促進(jìn)“人”的發(fā)展,而不是“才”的培養(yǎng)。通識教育并不反對專業(yè)化,它反對的是過早功利化的專業(yè)化,它是要為個人的專業(yè)教育和職業(yè)發(fā)展打下良好的人文基礎(chǔ)。通識教育通過繼承和發(fā)展人文傳統(tǒng)和自由理念,力求避免大學(xué)教育甚至高中階段教育過早或過度的專業(yè)化和職業(yè)化,使高中和大學(xué)不至于淪落為許多專家和學(xué)者所擔(dān)心的“職業(yè)介紹所”“就業(yè)服務(wù)站”和“青年俱樂部”。

國內(nèi)一些重點(diǎn)研究型大學(xué)參考美國大學(xué),尤其是哈佛大學(xué)通識教育的成功經(jīng)驗(yàn),設(shè)計(jì)實(shí)施了自己的通識教育課程方案,其他眾多高校也普遍開設(shè)了通識教育課程。然而,除卻個別一流高校,國內(nèi)高校普遍缺少對通識教育的深入思考和研究,尤其在通識教育的理念上,沒有進(jìn)行深入探討,既沒有進(jìn)行廣泛的校內(nèi)討論,也沒有把它作為專業(yè)教育之前的必修基礎(chǔ),在實(shí)踐中基本上是圍繞著知識和技能的傳授來開設(shè)各種各樣的非專業(yè)課程,以至于把不少手藝類技能課堂而皇之地稱之為通識課程。因此,通識教育在中國部分高校的普遍實(shí)踐非但沒有產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的積極影響,反而一定程度上背離了大學(xué)教育的理念和理想,并且不同程度地增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。這是值得我們深思的問題。

當(dāng)前,中國正處于現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期,社會在發(fā)生急劇的變革,教育尤其高等教育要自覺肩負(fù)起自己的時代使命,把培養(yǎng)有責(zé)任心的人和優(yōu)秀公民作為自己的首要責(zé)任,只有這樣才能為社會發(fā)展培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的人才。這就要求我們必須轉(zhuǎn)變教育觀念,改變功利主義主導(dǎo)下的過早和過度專業(yè)化以及以服務(wù)學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向的教育現(xiàn)狀,通過對高等教育的普遍反思,通過一些代表性大學(xué)的實(shí)踐和創(chuàng)新,以人文主義教育觀和發(fā)展觀為指導(dǎo),把握好人文性與民族性即借鑒與創(chuàng)新、傳統(tǒng)性與時代性即繼承與發(fā)展之間的關(guān)系,百花齊放、百家爭鳴,努力創(chuàng)設(shè)和開發(fā)中國大學(xué)的通識教育及其課程體系。高等教育的普及化和精英化理應(yīng)并行不悖,不能把普及化當(dāng)作大眾化,使大學(xué)教育圍著就業(yè)轉(zhuǎn),成為職業(yè)化的就業(yè)教育。高等教育的普及化要堅(jiān)持人文主義原則,通過通識教育培養(yǎng)學(xué)生自覺成為能夠促進(jìn)時代發(fā)展的負(fù)責(zé)任的人和優(yōu)秀公民,然后通過專業(yè)教育造就各級各類優(yōu)秀人才。只有這樣,研究型大學(xué)才能不失精英本色,大學(xué)才能不辜負(fù)自己的使命。