李文英

(河北大學 教育學院,河北 保定 071002)

比較教育發(fā)展史上比較教育學家的思想熠熠生輝,標示著比較教育理論發(fā)展的基本脈絡(luò),其中西方的比較教育學者的理論占據(jù)了突出且重要的位置。但實際上東方的比較教育學者一直致力于比較教育學研究并作出了自己獨特而卓越的貢獻,為比較教育發(fā)展植入了東方文化比較的視角。日本比較教育學家樋口長市就是這樣一位為比較教育發(fā)展作出了重要貢獻的學者。樋口長市是20世紀前半期日本著名教育學者、早期比較教育學創(chuàng)立者之一,其專著《比較教育》是日本第一本以“比較教育”命名的著作,他的研究引領(lǐng)并推動了日本比較教育因素分析時代的發(fā)展,使日本比較教育研究趨于系統(tǒng)化,在比較教育發(fā)展史上留下了鮮明的印記。

一、樋口長市比較教育思想的生成基礎(chǔ)

樋口長市的比較教育思想是19世紀末至20世紀前半期形成和發(fā)展起來的,與明治后期和大正時期的社會發(fā)展形勢密切相關(guān)。在政治上,日本通過明治維新走上了資本主義發(fā)展道路,進行了一系列改革,頒布了明治憲法,建立了近代資本主義政治體制。盡管這一改革并不徹底,但是議會、選舉制度的實施使得日本民眾較之以前獲得了很大的民主權(quán)利[1]111。在對外關(guān)系上,明治后期日本悍然挑起了侵略中國的中日甲午戰(zhàn)爭,發(fā)動日俄戰(zhàn)爭,又趁機積極參與第一次世界大戰(zhàn)。通過一系列侵略戰(zhàn)爭,日本獲得了巨額戰(zhàn)爭賠款,攫取了大量利益。在經(jīng)濟上,日本政府利用巨額賠款及明治維新改革成果迅速推進重工業(yè)領(lǐng)域的“第一次產(chǎn)業(yè)革命”和“第二次產(chǎn)業(yè)革命”,電、煤、鋼鐵、機械等重工業(yè)與輕工業(yè)并駕齊驅(qū),協(xié)同發(fā)展。尤其是電力作為動力的廣泛應(yīng)用極大地推動了日本工業(yè)發(fā)展,經(jīng)濟實現(xiàn)成倍增長,壟斷資本加速擴張,國家實力迅速提升,日本進入帝國主義階段。經(jīng)濟的迅速發(fā)展,不平等條約的陸續(xù)廢除,一戰(zhàn)中德奧戰(zhàn)敗導致的國力大幅削弱,使得日本在二三十年內(nèi)迅速縮短了與歐美國家的差距。而要進一步實現(xiàn)趕超發(fā)達國家的目標,就必須繼續(xù)借鑒和學習西方國家的發(fā)展經(jīng)驗。在思想文化上,大正時期迅速崛起的日本近代史上的第二次民主高潮運動——“大正民主主義”席卷全國,日本民眾民主思想空前高漲,要求民主自由,“主權(quán)在民”的呼聲日益強烈[2]206。在此影響下,教育領(lǐng)域也興起了傳播歐洲新教育運動和美國進步主義教育運動的風潮,大正八大教育主張即是其間興起和壯大起來的教育改革思潮。樋口長市的“自學教育論”也是八大教育主張之一,在其著作《自學主義的教育法》中,他闡明自學的含義是“自主的學習、自憤的學習、自發(fā)的學習和自動的學習”。民主化運動促使歐美思想和文化得以進一步傳播,這為學習和借鑒歐美教育創(chuàng)造了有利的外部社會環(huán)境。

樋口長市的比較教育思想的形成與其個人的成長與工作經(jīng)歷密不可分,是其學習經(jīng)歷和教育實踐的總結(jié)。1871年12月6日(明治4年11月5日)樋口長市出生于日本長野縣南安云郡丸田村(現(xiàn)松本市)。1894年他從長野縣師范學校畢業(yè),畢業(yè)后回到了家鄉(xiāng)小學擔任校長。師范學校的學習開啟了樋口長市從事教育工作的契機,確立其未來畢生從事教育事業(yè)的努力方向,小學教學和管理工作更堅定了他對于教育事業(yè)的熱情和信念,為其以后從事教育理論研究和教育實踐工作奠定了堅實的基礎(chǔ)。為了更好地研究教育理論,樋口長市又考入東京高等師范學校學習,1899年完成學業(yè)。畢業(yè)后樋口長市歷任天王寺師范學校附屬小學主事,青山師范學校主事等職,1903年回到母校東京高等師范學校擔任教授[3]71。1919年至1921年,樋口長市受文部省派遣前往美國、英國、法國留學,留學期間學習了歐美的教育理論,并到當?shù)貙W校進行了多次實地考察,期間對“身心異常者的特殊教育狀況”尤為關(guān)心。國外的留學經(jīng)歷開闊了樋口長市的視野,為其從事比較教育教學與研究積累了豐富的資料。1924年9月,樋口長市與廣島高等師范學校教授長田新共同作為臨時文部省視學官被派遣到長野縣,在視察長野縣松本女子師范學校附屬小學時發(fā)生了著名的“川井訓導事件”①川井訓導事件是1924年長野縣松本女子師范附屬小學的訓導川井清一郎因在修身課上未使用國定教科書而受到停職和辭退處分引發(fā)的一系列教育界爭論,此事件被視為壓制大正自由教育運動的典型事件。。1925年樋口長市離開東京高等師范學校,任東京聾啞學校校長,在此期間,他將國外考察所學運用于聾啞學校教育改革,取得了良好的改革成效,推動了日本特殊教育的發(fā)展。1945年9月1日樋口長市去世,享年73歲[3]70-73。

樋口長市為人樸實,努力勤奮,筆耕不輟,著作等身。在其擔任教育教學和教育管理工作之余,撰寫了大量的教育研究和比較教育研究成果,主要有《教育適用兒童心理學》(1900年)、《新令適用小學教育學》(1901年)、《修改小學教育學》(1906年)、《小學教育學》(1906年)、《尋常小學二部制授課要點》(1908年)、《自習法相關(guān)教學法》(1909年)、《愛兒的修養(yǎng)和愛兒的教育:家庭與學校間的問題》(1919年)、《自學主義的教育法》(1919年)、《八大教育主張》(1921年)、《特殊兒童的教育保護》(1924年)、《歐美的特殊教育》(1924年)、《立足于意念生命論的我的自學主義的教育(附美國的自學主義教育)》(1925年)、《我國當代三大教育學說》(1926年)、《比較教育》(1928年)、《生活教育學》(1935年)、《比較教育制度論》(1936年)、《特殊教育學》(1939年)等。

二、樋口長市比較教育思想的基本主張

樋口長市在《比較教育》《比較教育制度論》中系統(tǒng)闡述了其比較教育主張,《歐美的特殊教育》是其運用比較教育方法進行的專題研究。這些比較教育著述是其考察和研究國外教育的成果,也是其長期從事比較教育實踐的總結(jié),集中反映了他對比較教育的思考。

(一)比較教育研究是了解本國教育優(yōu)劣的捷徑

對比較教育學科理論的探討是比較教育學者普遍關(guān)注的命題,歷史上的比較教育學者紛紛對比較教育的學科性質(zhì)、學科功能、學科目的、研究對象、研究方法等學科理論問題展開了探討,分別提出了自己的思考和觀點。樋口長市也對比較教育的學科作用和功能等問題進行了研究,充分肯定了比較教育研究的學科價值。他認為,“如果想要了解本國教育的優(yōu)劣,就把它與外國教育進行比較,這是捷徑,而且也是恰當?shù)摹盵4]1。由此指出了比較教育研究的作用在于了解本國教育的優(yōu)勢與不足,肯定了將本國教育與外國教育進行比較是認識本國教育優(yōu)劣的最快捷、最方便的途徑,也是最為合理、有效的途徑。為了更有效地了解外國教育,樋口長市主張通過大量閱讀外國教育文獻和進行實地教育考察來研究。他在撰寫《比較教育》時大量閱讀了歐美的教育書籍和雜志,參考了美國衣阿華州莫安教育學校大衛(wèi)·克萊德教授所著的《歐洲及東方的當代教育》和桑迪福德等四人共著的《比較教育》,搜集了美國、英國、法國、意大利、德國的教育概覽等一手資料,向美國政府寫信請求寄贈教育法令和學校指南,并依據(jù)寄來的學校指南向有關(guān)學校寫信索要學校年報。他不僅大量搜集文獻資料,還利用公派到歐美留學的機會實地考察走訪了為數(shù)眾多的各級各類學校,了解歐美各國教育發(fā)展的實際狀況。借助文獻資料和實地調(diào)查相結(jié)合的對比研究,樋口長市對國外教育有了比較全面的了解,也進一步加深了對日本教育的特色、優(yōu)勢及不足的認識,為進一步借鑒外國教育經(jīng)驗,解決本國教育實際問題奠定了堅實基礎(chǔ)。

加深對本國教育的了解是為了更好地解決本國教育中亟須解決的問題,并提出有針對性的改進方策。20世紀20年代末期,正值日本國內(nèi)圍繞延長義務(wù)教育問題展開學術(shù)大討論之際,樋口長市從比較教育立場出發(fā)也提出了自己的看法與建議。他認為,關(guān)于義務(wù)教育的延長問題,雖然帝國議會通過了延長義務(wù)教育的決定,但是最終的實施還需經(jīng)過慎重和細致的預案才可以落實。而不要一味地相信文教當局和教育審議會的專家,如果過于相信文政當局和審議會的專家,任由他們?yōu)樗麨?一旦延長的實施方案流于世界大趨勢而破壞了日本固有的教育制度,達不到國民強制教育的本意,那么責任的一半在于沉默不語的人。因此,他建議:“延長的兩年時間應(yīng)該斷然用于充實職業(yè)課程的內(nèi)容,擴充職業(yè)課程的授課時數(shù),并加深職業(yè)課程的程度,并且應(yīng)與小學分離,建立另外一種全新的教育機構(gòu)?！盵4]附錄2他認為,歐美各國通常都會為國民教育畢業(yè)生提供職業(yè)入門教育,這在西方是司空見慣的,日本也需學習和借鑒這種做法,充實職業(yè)學科科目的內(nèi)容并增加授課時數(shù),以使兒童在畢業(yè)后能夠直接適應(yīng)實際生活。樋口長市主張借鑒國際經(jīng)驗,基礎(chǔ)教育應(yīng)是全部學校教育的基礎(chǔ),是尚未進行分流的、實施綜合教育的機構(gòu),應(yīng)不分貧富貴賤地實施國民共通教育,不屬于終結(jié)性教育階段,因此,畢業(yè)生無論是在知識還是技能上都不是終結(jié)性教育。與之相對應(yīng),終結(jié)性學校則是實施終結(jié)性教育,培養(yǎng)可以運用所掌握的知識和技能從事各種實務(wù)、能夠生存的人才為目的的教育機構(gòu)。樋口長市指出,日本的尋常小學大體相當于基礎(chǔ)學校;日本的甲乙種實業(yè)學校、師范學校、專門學校、大學都屬于終結(jié)性學校;中學校是進入大學和專門學校的預備學校,不屬終結(jié)性教育;而高等學校①高等學校是日本二戰(zhàn)前的一種教育機構(gòu),二戰(zhàn)后經(jīng)過教育改革成為新制高中,戰(zhàn)后高等學校一般被譯為高中。除了進入大學并沒有其他出路,只能稱之為大學預備學校;高等小學因其上并沒有接續(xù)的學校,所以從結(jié)構(gòu)上看屬于終結(jié)性教育,不過從內(nèi)容上看,卻沒有承擔終結(jié)性教育的任務(wù)。因此,日本高等小學校在為生活做準備上做得很不夠,一直沒有設(shè)置任何與生活有直接聯(lián)系的課程,即使有些學校設(shè)置一些與實業(yè)相似的教學課時,講授一些簡單的職業(yè)教育內(nèi)容,但在每周教學課時只有23小時的情況下收效甚微,只不過是尋常小學課程的延伸。這種情況導致的直接結(jié)果就是基礎(chǔ)教育對兒童畢業(yè)后步入社會起不到任何實質(zhì)性的作用,高等小學畢業(yè)生無論回歸家庭還是走向社會都不得不重新再接受實業(yè)技能訓練。因此,樋口長市大力主張延長的兩年年限應(yīng)該直接用于生活知識教育,為兒童畢業(yè)后走向社會從事實際工作作準備,避免學生們因缺乏實際生活知識而對工作感到迷茫?？梢?樋口長市將自己豐富的比較教育知識運用于日本教育改革實際,積極對日本義務(wù)教育年限延長提出建議,力主學習和借鑒歐美教育經(jīng)驗,加強基礎(chǔ)教育學校的職業(yè)教育,培養(yǎng)學生未來適應(yīng)工作和生活的能力。另一方面,他還多次強調(diào),學習和借鑒外國教育經(jīng)驗不能盲目追逐世界教育潮流,對國外教育進行簡單模仿和全盤照抄,而應(yīng)充分尊重和審視本國固有的教育制度,結(jié)合本國教育的實際發(fā)展,對外國教育經(jīng)驗進行有選擇的借鑒,唯如此,才能真正達到服務(wù)本國教育改革的目的。

(二)比較教育研究應(yīng)揭示各國教育的特質(zhì)

樋口長市認為,比較教育研究應(yīng)揭示各個國家教育的特質(zhì),即“本質(zhì)的特色”,這是比較教育研究的重要目的和內(nèi)容。日本比較教育學會前會長大塚豐曾經(jīng)指出,“一個國家的教育與其過去有著剪不斷的本質(zhì)的特色,不會那么輕易地發(fā)生質(zhì)變。因為受到外部的影響,而簡單地被同化的‘特色’,對于受影響的一方來說,不會是真的特色”[5]20,對各國教育“特質(zhì)”的研究一直以來是日本比較教育研究的一個顯著特征。這一研究特點在樋口長市的研究中就已經(jīng)形成,他在研究中努力做到“在內(nèi)容上盡量避免拘泥于以往大量使用歷史、法律文本、數(shù)字等枯燥材料,而是努力列舉一些更能理解各國特質(zhì)的反映了事實和實際的案例”[4]序3。

對各國教育本質(zhì)性特色的研究一直貫穿于樋口長市的研究之中。在研究美國教育時,他指出,美國小學教育的特色于重視國旗教育。無論是城市還是鄉(xiāng)村小學都懸掛著國旗,只要向路人打聽,人們都會告訴你懸掛國旗的便是學校。美國小學每天都會舉行升旗儀式,以此進行愛國主義教育。舉辦升旗儀式的禮堂正中一般會懸掛一面美國國旗,四周依次懸掛其他國家國旗。升旗用的旗幟平時會保存在村鎮(zhèn)會計科,每天早晨由童子軍學生恭請到學校。一名身著童子軍服的學生恭敬地雙手捧著國旗,在其他身著相同童子軍服的數(shù)名兒童護衛(wèi)下,在全體學生的掌聲中升起國旗。全體學生整齊地在操場列隊,面向徐徐升起的國旗,右手豎起三指行注目禮,莊嚴地宣誓忠誠。每當國旗升起時,無論人們正在照相,還是正在運動,甚至是在劇場看戲,現(xiàn)場觀眾都會同時起立鼓掌迎送國旗,美國教師常常為此感到自豪。樋口長市認為升國旗是實施公民教育尤其是培養(yǎng)愛國精神的一種重要形式,國旗實際上是美國國民愛國心的象征,是國民團結(jié)的核心。這種升降和懸掛美國及各國國旗的儀式“不僅表明了學生家長的祖國,也表明了美國的國際主義精神,常常令外來參觀者心潮澎湃,不由自主地深受感染”[4]51。同時,樋口長市也分析了升旗儀式背后所蘊含的深層次的文化內(nèi)涵。他談到在一所示范學校參觀時,陪同參觀的美國小學校長曾悵然若失地說,“你們國家有優(yōu)秀的文化,有世界其他國家誰也模仿不了的國民的精髓。而我們國家卻沒有,不得不把這些無生命的東西賦予生命將之作為核心”[4]89。由此,樋口長市觀察到了日美文化的不同,認識到比起美國文化日本文化具有自己獨特的優(yōu)勢,那就是悠久歷史發(fā)展中所積淀而成的民族文化內(nèi)核,這是建國歷史短暫的美國所沒有的。因而,他指出,一個國家的民族精神和文化精髓對一國發(fā)展具有十分重要的意義。樋口長市還認為歐美普遍存在著尊重女性的文化教育特色。他多次談到,尊重女性是美國的國家習俗,兒童從很小的時候就被養(yǎng)成尊重女性的良好美德。家庭中,在姐妹面前兄弟們常常要低頭行禮;學校里,進出教室總是女子優(yōu)先;女性掉落物品,男子會迅速幫助拾起并恭敬送還。女性的言論得到了男性絕對的遵從,“女性優(yōu)先”的社會意識滲入小學和大學的校園,大學也常常會出現(xiàn)講座時一旦女學生發(fā)出“No”的質(zhì)疑,教授便會面紅耳赤停止講課的情形。同樣,英國教育也具有重視培養(yǎng)“紳士”和“淑女”的特色。在學校教育和家庭教育中“紳士”和“淑女”經(jīng)常被用來要求和規(guī)范青少年,這兩個詞就如日語的“日本男人”一樣,具有強烈的警示作用,一旦聽到“你是紳士哦”,男子馬上就會中止惡行;聽到“你是淑女哦”,女子馬上就會停止說臟話。英國的大學被公認為是以培養(yǎng)紳士為目標的,因此大學十分重視人際交往能力的培養(yǎng),運動集會也十分盛行,學院住宿制備受推崇。受此影響,作為大學預備學校的九大公學也非常重視紳士和淑女教育。在談及法國教育的特色時,樋口長市指出法國是典型的實行中央集權(quán)教育行政制度的國家,法國的教學方法非常重視程序化,這在其他國家并不多見。法國對于各級各類教育工作都有詳細的規(guī)定,學校依據(jù)這些規(guī)定開展日常工作,充分地體現(xiàn)了法治國家對學校設(shè)施設(shè)備和衛(wèi)生條件等各項事務(wù)都有明確規(guī)定的特點,較之英美兩國具有明顯的優(yōu)勢,但也導致了法國教師的指導能力受到束縛,出現(xiàn)了教育僵化、機械的弊端。

樋口長市重視發(fā)現(xiàn)和總結(jié)各國教育的本質(zhì)特色,有助于發(fā)現(xiàn)不同國家教育的獨特性和不同文化主體之間的差異,強化了國別研究,尊重了本土文化教育,加深了對各國教育的整體把握和全面了解,也有利于克服學習外國教育過程中的盲目照搬別國教育模式的行為。重視各國教育本質(zhì)特色的研究取向也影響了此后的比較教育學者,成為日本比較教育研究的一個顯著特點。

(三)注重運用因素分析的比較教育研究方法

樋口長市活躍的時代正是比較教育因素分析法在歐美盛行的時代,因素分析法形成和發(fā)展于20世紀前后,主要研究各國教育制度及其影響因素,注重對教育性質(zhì)、狀態(tài)和發(fā)展與影響因素之間的關(guān)系作出判斷和解釋,是比較教育學在長期發(fā)展歷程中形成的一種重要的研究分析范式[6]49。樋口長市到西方考察學習時受到歐美教育的影響,十分注重因素分析研究方法。他曾在《比較教育制度論》中談到,比較教育研究應(yīng)“對各國的教育制度進行比較對照,探明其相互之間的關(guān)系及其產(chǎn)生的原因”[7]序1。他認為,“制度”不是無緣無故產(chǎn)生的,必有導致其產(chǎn)生的因素。而這些因素并不僅僅局限于人類社會,也可能存在于自然界。例如,某一國家的地理位置是處于寒帶還是熱帶?是大陸還是島嶼?這些因素會對國民的身心發(fā)展和文化進步帶來重要影響,正如其對政治帶來的巨大影響一樣,無疑也會直接或間接地影響教育制度。人類社會中存在的因素一般是指人種、語言、歷史、傳說、文化、國家制度、國民精神、經(jīng)濟發(fā)展狀況等[7]序1。他強調(diào),本來“制度”就是教育行政人員根據(jù)法律人為制定的,立法中絕不可忽視這些影響因素,一旦忽略這些因素,隨意制定法律,勢必使教育制度成為難以執(zhí)行的空文,無法產(chǎn)生實際效果,這是西方各國的大量實例所證明了的普遍原理。

樋口長市在自己的研究中大量運用了比較教育因素分析法。他觀察到美國在中小學教學方法上具有“個性化”和“重視自學”兩個特征,一般很少采取同時授課的班級授課制。他認為,導致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于美國的建國精神,即每個人都具有“直接追求真理和獨立的人格”。美國典型的教學方法就是基于這種建國理念而來,鼓勵兒童們直接閱讀和接觸書籍,直接探求真理,在兒童與真理之間不允許有第三者的存在和干預[4]84-85。在研究英國小學教育時,他注意到小學運動場和室內(nèi)體育館的設(shè)備十分完備。他指出其原因在于英國的風俗文化,英國人普遍認為游戲?qū)ε囵B(yǎng)人格修養(yǎng)必不可少,對于兒童的品格形成具有重要作用。因此,英國通常會在市區(qū)為兒童開設(shè)奢華的游戲場所和室內(nèi)體育館,讓兒童置身其中共同游戲,相互玩耍。有時還會舉辦盛大的舞會,通過這些集體的游戲活動,培養(yǎng)兒童的社會行為,教給他們基本的社會規(guī)范和行為準則。學校每周還會組織兒童到郊外旅游兩次,使兒童親近自然,通過與自然和諧相處,陶冶兒童身心。英、美、德、法大學培養(yǎng)目標的不同與其歷史文化的差異也密切相關(guān)。英國培養(yǎng)的是具有國際視野的紳士,德國則培養(yǎng)學究式人才,法國通過大學教育提高世俗社會的學術(shù)水平,美國則培養(yǎng)活躍于實際生活的先覺者[4]333。各國在長期的發(fā)展中經(jīng)歷了不同的發(fā)展過程,形成了有別于其他各國的、具有本民族鮮明特色的國民風尚和性格,這些從根本上影響和制約著各國的教育。義務(wù)教育的實施亦不例外,也受到一國國民的文化理想和國家經(jīng)濟發(fā)展程度的制約,這兩個因素的影響和博弈形成了各國義務(wù)教育制度的不同。國民如果具有強烈的文化理想,即便實施義務(wù)教育的條件尚不完善,義務(wù)教育制度也會得以實施,并且會盡可能地延長義務(wù)教育年限;但是對于文化理想要求比較低的國家,即使是經(jīng)濟十分發(fā)達,在延長義務(wù)教育年限上也會猶豫不決[4]195。男女同校問題更是離不開國家文化因素的影響。日本的小學一般實行男女同校,中學時開始實行分校,大學則實行男女同校。形成這種制度的原因是“對男子實施適合男子的教育,對女子實施適合女子的教育”的傳統(tǒng),同時也是為了增加女子就學率。美國從幼兒園到大學除了一部分私立學校外則全部實行男女同校,這也是出于移民組成的國家以及男女平等、萬民機會均等的治國理念的影響?？梢?樋口長市的研究鮮明地體現(xiàn)了比較教育因素分析時代的特征,非常重視對形成一國教育制度的背后原因進行分析,認為這種因素是復雜而多元的。在影響教育的多種因素中樋口長市尤為重視文化因素,他再三強調(diào)不了解一個國家或一個民族的文化,就很難理解這個國家或這個民族的教育[8]。

(四)采用問題研究的比較教育分析體系

比較教育研究一般采用的分析體系有兩種,即區(qū)域(國別)研究和問題(專題)研究。區(qū)域研究主要是以國家或地區(qū)為切入點,研究一個國家或區(qū)域的教育制度或教育實踐;問題研究則是同時研究至少兩個國家或地區(qū)的教育制度或教育實踐,把各國同一類問題并列在一起進行比較研究。一般而論,區(qū)域研究是問題研究的前提和基礎(chǔ),問題研究是區(qū)域研究的延伸和深化[9]22。20世紀初,日本的比較教育學者普遍采用的是區(qū)域研究,就當時而言主要是國別研究。與之前的研究者不同,樋口長市在研究中則采用了問題研究的體例,首開了日本比較教育研究的問題研究體系。

樋口長市通過考察指出,當時歐美的教師培養(yǎng)機構(gòu)開設(shè)的比較教育課程一般都是介紹國內(nèi)外各國教育的現(xiàn)狀,采用的是國別研究體系,分別對各國的初等、中等、高等教育進行描述。很多的比較教育著作“都是將各國的教育作為一個整體依次從縱向進行敘述,用專門的術(shù)語來說就是‘國別體’。這種研究體例不利于進行比較研究。若想?yún)⒖几鲊逃哪骋粋€問題就不得不把整本書看完,無法避免煩瑣。所以我上本書①1928年出版的樋口長市的《比較教育》。采用了‘專題體’,針對于教育上的一個個重要問題從橫向來分析各國教育狀況,這樣對了解世界的整體形勢十分方便”[7]序4-5。他認為,對各國教育從縱向上進行整體把握雖然簡便易行,卻不利于比較。因此,他完全改變了傳統(tǒng)的研究方式,亦不同于歐美的國別研究體例,而是運用問題研究體例,圍繞各個專題來展開橫向比較研究[4]序3。在《比較教育》中,樋口長市劃分為三部分來考察國外教育,分別是普通教育篇、職業(yè)教育篇和高等教育篇。普通教育里設(shè)有的專題是初等教育、中等教育、教師養(yǎng)成;職業(yè)教育包含的專題是實業(yè)教育和勞動教育;高等教育劃分為專門學校和大學。在各個專題下再分別對不同國家進行比較,研究國家主要涉及美國、英國、法國、德國、意大利、蘇聯(lián)、日本和丹麥。這種以問題為切入點的研究體系可以更清晰地把握一個特定的專題,有利于對某個專題展開深入研究,更容易探尋世界教育發(fā)展的整體趨勢和規(guī)律,解決現(xiàn)實生活中所亟須解決的特定問題。另一本比較教育著作《比較教育制度論》也同樣采用了問題研究分析體系,設(shè)立的專題分別是國民陶冶、教育管理、教育階段、學前教育、基礎(chǔ)學校與強制就學、中繼學校、終極學校、教員學校。在每一專題下,首先論述該專題的基本概念和基本原理,然后再按照不同的類型選取相關(guān)的最具特色的國家進行分析,主要集中在英國、法國、德國、意大利、美國、蘇聯(lián)、日本等國家。尤其值得注意的是,樋口長市在研究中已經(jīng)將本國作為一個重要的國家列入研究對象。這體現(xiàn)了樋口長市在比較教育研究中以本國教育作為比較和參照標準,始終重視研究外國教育必須觀照本國教育的基本研究立場。早期的比較教育學者出于借鑒的需要一般更多地將目光投向了研究對象國,鮮少專門關(guān)注本國教育的發(fā)展。在中國,專門涉及本國教育研究的比較教育著作也是20世紀80年代末才開始出現(xiàn)。無疑,樋口長市將本國教育作為一個明確而重要的考察對象和比較標準來進行研究是具有重要的比較教育學意義的。

三、樋口長市比較教育思想的歷史審視

樋口長市是日本大正新教育運動的主要倡導者之一,其倡導的“自學主義”成為大正八大教育主張之一,影響廣泛。作為活躍于20世紀前半期的日本著名教育家,他在新教育、比較教育及特殊教育領(lǐng)域做了大量工作,極大地推動了日本基礎(chǔ)教育、比較教育和特殊教育的發(fā)展。其代表作《比較教育》是日本首次使用“比較教育”概念的專著,“以比較教育為題的著作,是從1928年樋口長市開始的”[10]57,日本使用“比較教育”一詞并不比歐美比較教育學者晚。樋口長市的著作嘗試對比較教育理論進行了系統(tǒng)探索,成為比較教育學經(jīng)典著作,為比較教育理論發(fā)展作出了重要貢獻。

日本的比較教育研究一般是以改革本國教育為目的的,但是不同的研究人員又具有各自的看法和觀點。日本學者中島半次郎認為研究外國教育,發(fā)現(xiàn)外國教育的長處和短處,并努力從中發(fā)現(xiàn)貫穿于其中的普遍原理是比較教育研究的目的。樋口長市則指出,比較教育研究的目的在于了解本國教育的優(yōu)勢與不足,并判斷比較教育研究是了解外國教育和本國教育的最快捷、最合理的途徑。由此揭示了比較教育的學科功能,肯定了比較教育學科的特定價值,彰顯了比較教育學科的獨特優(yōu)勢,為比較教育學科成為一門獨立的學科提供了理論依據(jù)。通過比較研究,探明一國教育“特質(zhì)”也是樋口長市比較教育研究追求的研究目的和重要研究內(nèi)容,對各國教育“本質(zhì)的特色”進行分析和歸納是其比較教育研究的一個突出特點,這一研究傾向影響了此后日本比較教育學者,拓展和豐富了比較教育的研究目的和研究內(nèi)容。

樋口長市的研究開創(chuàng)了日本比較教育問題(專題)研究體系,是世界范圍內(nèi)較早采取問題研究體系進行分析和研究的比較教育學者。1929年中國比較教育學者莊澤宣出版專著《各國教育比較論》,在研究體例上也采用了問題比較研究的體例[11]240;1929年英國著名比較教育學家漢斯博士在他的著作《教育政策原理》(The Principles of Educational Policy)中采用了“專題體”的研究模式;1933年美國哥倫比亞大學教授康德爾出版的《比較教育》(Comparative Education)同樣采取了“專題體”的研究范式。較之此前被廣泛運用的國別研究體系,問題研究體系可以更為清晰地把握研究對象,明確研究目標,易于更深入地分析問題。無疑,樋口長市對比較教育學問題研究體系的開拓與運用領(lǐng)先于同時期日本、亞洲其它國家乃至于歐美的比較教育學者,其研究對比較教育學科發(fā)展的貢獻是明顯而確定的。

受歐美和日本早期比較教育學者的影響,樋口長市也是日本比較教育學界較早導入因素分析法的學者,日本比較教育學者中島半次郎等在自己的研究中也運用過因素分析法,但他們主要對“民族性問題”表示了關(guān)注[12],而樋口長市不僅關(guān)注到了民族性問題,還關(guān)注到教育制度受到人種、語言、歷史、傳說、文化、國家制度、國民精神、經(jīng)濟發(fā)展狀況等諸多因素的影響和制約,拓展了日本比較教育學界對因素分析法的認識。在這些影響因素中,作為一名東方比較教育學者樋口長市尤為重視文化因素對教育的影響,在研究教育問題時著重分析一國文化傳統(tǒng)與該國教育的關(guān)系,注意到了本國傳統(tǒng)文化與西方傳統(tǒng)文化的差異,主張尊重本國文化傳統(tǒng),將外國經(jīng)驗與本國實際相結(jié)合,有的放矢地指導和改進本國的教育實踐。樋口長市的比較教育研究引進和發(fā)展了比較教育的因素分析方法,極大地推動了因素分析法在日本的傳播和發(fā)展。

樋口長市的研究拓展了比較教育的研究對象和研究內(nèi)容。其研究國別涉及了英國、美國、德國、法國、蘇聯(lián)、丹麥、意大利,是當時日本比較教育研究中涉及國家最廣泛的。在樋口長市以前的比較教育研究中關(guān)注的國家并不多,主要是英國、美國、德國和法國。樋口長市的研究使得比較教育研究對象國大大增加,他更是將社會主義國家蘇聯(lián)也納入了研究范圍,不得不說這在當時是一個巨大的進步。樋口長市的研究內(nèi)容也十分廣泛,涵蓋了幼兒教育、普通教育、義務(wù)教育、中等教育、教師教育、職業(yè)教育、高等教育、教育管理、特殊教育等領(lǐng)域。較之日本早期比較教育學者多只關(guān)注中小學教育和教育管理方面等領(lǐng)域要豐富得多。日本最早的比較教育著作中島半次郎的《德法英美國民教育的比較研究》主要研究了英國、法國、德國和美國,內(nèi)容主要為國民教育;東京帝國大學教育系出版的《中等教育比較研究》也僅涉及了中等教育。顯然,無論在研究對象還是研究內(nèi)容方面樋口長市的研究成果都取得了較大突破。尤其是他的專著《歐美的特殊教育》對歐美殘障兒童及其教育進行了專門而系統(tǒng)的研究,極大地拓展了比較教育的研究領(lǐng)域和內(nèi)容,這在20世紀20年代特殊教育尚未得到普遍關(guān)注的時期顯得尤為難能可貴[13]。樋口長市的研究內(nèi)容突出體現(xiàn)出了關(guān)注于“校內(nèi)的事情”的日本比較教育研究特色,日本比較教育研究出于滿足當時亟須借鑒外國經(jīng)驗、改進本國教育的迫切要求,比起歐美的比較教育研究,更為關(guān)注課程、教學、管理等等“校內(nèi)的事情”,形成了異于歐美比較教育研究的日本比較教育研究特色[12]。同一時期英國比較教育學家薩德勒曾談到“校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更重要,校外的事情制約并且說明校內(nèi)的事情”[14]?？梢?歐美的比較教育學者更為關(guān)注學校外的事情。與之不同,日本的比較教育學者的比較研究更多地關(guān)注于學校內(nèi)部和教育內(nèi)部的問題,雖然也涉及學校與社會文化的關(guān)系,但是較之歐美關(guān)于學校和社會關(guān)系的問題研究較少。此外,樋口長市比較教育研究中所表明的對東方傳統(tǒng)文化的關(guān)切,以及對本國教育及各國教育本質(zhì)性特色的觀照,都對后世的日本乃至世界比較教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。

當然,樋口長市的比較教育思想也存在著一定的局限。作為早期的比較教育學者,他的研究也帶有那個時代的普遍缺陷,即對比較教育學科理論的研究不足[14],缺乏對學科方法論的探討,其關(guān)于比較教育學的理論研究和歷史研究大多仍局限于歐美學者的研究成果的介紹,或者從中選出的適用日本情況的相關(guān)內(nèi)容的描述。迄今為止,理論研究薄弱的問題依然普遍存在于日本等亞洲國家的比較教育研究中,尚未能構(gòu)建起獨立的理論框架與分析范式,一直存在著研究者選擇研究對象的局限及構(gòu)建獨特研究理論的不足,仍然無法擺脫理論依附的傾向。樋口長市雖然突破了比較教育研究以國別研究為主的體系,率先運用問題研究體系,但因為問題研究體系需要將各個專題進行完整的研究,必然會導致各個專題之間出現(xiàn)重復的現(xiàn)象,再加上大量的資料,就會使得研究比較繁雜。樋口長市的研究擴展了已有研究對象和研究范圍,研究國別覆蓋了主要西方國家,甚至是社會主義國家,也增加了基于本國的東方研究視角,但其研究的重點依然在西方,對其他發(fā)展中國家教育的關(guān)注不足,尤其是作為一個亞洲國家對其他亞洲國家的教育缺乏關(guān)注,其表現(xiàn)出的這種“亞洲認同感缺失”現(xiàn)象也依然存在于當今日本的比較教育研究中。樋口長市的因素分析法雖然拓展了日本比較教育研究對于眾多因素的關(guān)注,但是聚焦點仍然主要是文化因素,而對其他影響學校教育制度的政治、經(jīng)濟等社會因素的分析明顯不足,這就使得他的研究缺少了更為廣闊的社會視角,從而局限了其研究的深度和廣度。作為“川井訓導事件”視察團的一員,雖然身為大正新教育運動的代表人物,樋口長市也表現(xiàn)出對文部省保守政策的妥協(xié)和維護的一面,一定程度上遏制了大正自由教育的發(fā)展,體現(xiàn)了其一方面是受外國教育影響下的自由民主運動的急先鋒,另一方面又是保守文部省官僚政策的擁躉和推波助瀾者的搖擺不定的立場,這對于一個深受歐美自由主義教育思想影響的比較教育學家不得不說是一個遺憾。對于歷史人物我們不能完全用當今的標準來審視,其思想的保守性是歷史所局限的。瑕不掩瑜,在日本乃至世界比較教育發(fā)展史上,樋口長市的比較教育思想依然值得濃墨重彩地書寫。