深度學(xué)習(xí)是指在教師引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，超越表層知識符號學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識內(nèi)在邏輯形式與意義領(lǐng)域，挖掘知識內(nèi)涵的豐富價值，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)前，初中生整本書閱讀趨于碎片化或淺表化，閱讀指導(dǎo)存在功利化、粗放化等問題，深度學(xué)習(xí)理念的引入則能更好地促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，抓住文本核心和審美價值，提升閱讀素養(yǎng)與思維品質(zhì)，有效形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。為有效達(dá)成整本書深度閱讀目標(biāo)，針對整本書閱讀耗時長、跨階段、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相融合等特點(diǎn)，筆者以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以《駱駝祥子》為例，以混合式教學(xué)為依托，開展了整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐，在通讀性指導(dǎo)、突破性指導(dǎo)和整合性指導(dǎo)等階段開展多維度混合式學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)整本書深度閱讀目標(biāo)。

一、通讀性指導(dǎo)：導(dǎo)與學(xué)、質(zhì)疑與釋疑相融合

通讀性指導(dǎo)作為引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的重要階段，主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生閱讀全書，完成任務(wù)驅(qū)動式閱讀單，采用線上線下多種形式完成閱讀跟進(jìn)與反饋，意在明確閱讀范圍、任務(wù)及重點(diǎn)能力指向，引導(dǎo)學(xué)生依托任務(wù)單完成高質(zhì)、有效的自主閱讀。

（一）在線導(dǎo)讀課，旨在閱讀激趣和方法指導(dǎo)

如何讓學(xué)生有興趣地讀起來，有方法地讀下去？筆者開設(shè)了在線導(dǎo)讀課（見表1），主要從激趣導(dǎo)讀與方法指導(dǎo)兩方面給予引導(dǎo)，以期讓學(xué)生在閱讀之初消除隔膜、激發(fā)興趣、掌握方法，避免學(xué)生讀而無趣、讀而無法問題的出現(xiàn)。

（二）線上線下結(jié)合，充分運(yùn)用閱讀任務(wù)單

如何敦促與檢測學(xué)生是否讀而有法、讀而有思，筆者主要依憑讀書筆記與閱讀任務(wù)單開展教學(xué)活動。

首先，基于學(xué)生定期在線上傳的讀書筆記，教師擇優(yōu)推送，并將讀書筆記中的“質(zhì)疑式批注”甄選、整理成有價值的質(zhì)疑問題串（標(biāo)注提問學(xué)生姓名），定期發(fā)布在班級微信公眾號上，通過公眾號投票選出本書每部分“我最感興趣的問題”。同時，教師將熱度高且有探討價值的問題統(tǒng)整為閱讀任務(wù)單（見表2），學(xué)生依托此單完成線下深入閱讀。如此，在及時反饋點(diǎn)評學(xué)生初讀成果的同時，不僅能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生閱讀情況，更能通過引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑、釋疑等高階思維活動推進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。

其次，基于學(xué)情跟蹤，推進(jìn)閱讀任務(wù)單的落實(shí)情況，充分發(fā)揮學(xué)生的自主探究精神。以學(xué)生完成的任務(wù)單為基礎(chǔ)，筆者針對學(xué)生理解存在的共性問題，鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生自選問題后自制釋疑微視頻，擇優(yōu)發(fā)布在班級微信公眾號上，邀請學(xué)生、家長參與微視頻的點(diǎn)贊和投票活動（主要針對講解準(zhǔn)確度與清晰度等），表彰公c5ad906710ab16e35c09c33daeca5ebc布投票排名前五的微視頻。這一活動的開展，一方面促成形成性評價的實(shí)施，另一方面也以多維互動的方式有效敦促學(xué)生的自主、深度閱讀。

二、突破性指導(dǎo)：精讀與泛讀、教師指導(dǎo)與學(xué)生活動相融合

突破性指導(dǎo)是指，選取教學(xué)過程中的重點(diǎn)與難點(diǎn)內(nèi)容，通過開展多種形式的師生共讀活動，引導(dǎo)學(xué)生突破整本書閱讀中的重難點(diǎn)，切實(shí)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。受心理學(xué)家皮亞杰建構(gòu)主義思想的啟發(fā)，筆者依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特征，采用支架式教學(xué)方式，將整本書閱讀的重難點(diǎn)內(nèi)容逐一分解，加以設(shè)計，努力為學(xué)生搭建有效、適切的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、評價反饋。

（一）以微課指導(dǎo)做支架，聚焦教學(xué)重難點(diǎn)

微課作為信息化時代促進(jìn)教學(xué)的一種重要資源，因交互性強(qiáng)、主題鮮明、短小精悍等特點(diǎn)，被廣泛應(yīng)用于課程教學(xué)中，有較高的教學(xué)價值。它既體現(xiàn)了教育教學(xué)與技術(shù)的深度融合，也對教育教學(xué)改革的持續(xù)發(fā)展提供了巨大推動力。為此，筆者在整本書閱讀教學(xué)中充分運(yùn)用微課這一資源（見表3），努力豐富混合式學(xué)習(xí)方式，推送線上微課視頻（每個約10分鐘），聚焦整本書閱讀教學(xué)重難點(diǎn)知識，凸顯教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)。

微課這一學(xué)習(xí)支架的搭建，因其角度多元、細(xì)節(jié)豐滿、深度頗具、延展有度等特點(diǎn)，可切實(shí)拓寬學(xué)生閱讀視野，深化閱讀認(rèn)知，提升思維品質(zhì)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的遷移探究提供有效范例與有力支撐。

（二）以思維導(dǎo)圖、探究小論文為工具，開展學(xué)生活動

如何讓學(xué)生基于微課能學(xué)有所思、遷移延展呢？為此，筆者指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已習(xí)得的思維導(dǎo)圖繪制和探究小論文寫作的方法，自主選定延伸微課中感興趣的話題，依照以下評分表（見表4）完成相關(guān)閱讀活動。

綜觀學(xué)生活動成果，思維導(dǎo)圖主要有祥子命運(yùn)“三起三落”圖、多條線索圖、人物關(guān)系及個性形象分析圖、悲劇探究圖、小說主題理解圖等;小論文探究主題主要有祥子與駱駝、劉四爺過壽——“京味兒”十足、大雜院與小社會等。學(xué)生在小組QQ群里共享探究成果，組內(nèi)成員依評分表線上互評、修改，推選出每組最優(yōu)思維導(dǎo)圖或最佳探究小論文。

布魯納認(rèn)為，支架教學(xué)的過程就是通過建立情境來幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。筆者基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，以師生、生生間的平等合作探究為基本路徑，搭建師生、生生間的交流學(xué)習(xí)平臺，促進(jìn)學(xué)生在互動情境中形成對意義的建構(gòu)。這恰恰與深度閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵相呼應(yīng)。

三、整合性指導(dǎo)：正式與非正式學(xué)習(xí)相融合

本階段主要是在學(xué)生完成整本書閱讀后引導(dǎo)他們開展多樣化、交互式的綜合實(shí)踐活動，重在探究與整合，意在內(nèi)容重構(gòu)，關(guān)注全書值得挖掘的、有深意與新意的主題，合作探究中進(jìn)行感悟，發(fā)現(xiàn)和積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，借助成果展示實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生良好研究性閱讀習(xí)慣的培育。

（一）線上選題指導(dǎo)，線下合作探究

結(jié)合教材“專題探究”選題示例與學(xué)生已有的探究成果，教師采用示例引路、扶放結(jié)合的方式，開設(shè)在線專題探究指導(dǎo)課，引導(dǎo)學(xué)生從小說文體出發(fā)進(jìn)行多角度分析以確立探究選題。以跨媒介閱讀探究為例，梳理出的可探究角度包括：比較本書與同名電影在情節(jié)處理、人物形象與塑造、場景氛圍、主題凸顯等方面的異同，最后以《〈駱駝祥子〉影像化改編的前后——以虎妞形象為主要分析對象》（常瀚文）一文具化指導(dǎo)學(xué)生如何選擇論述材料與確定闡述思路。

此后，學(xué)生在線研討并確立如下探究專題：《駱駝祥子》中煙酒的作用;比較祥子與同時代其他作家筆下的車夫;由虎妞、小福子等女人討論老舍的女性觀 ;談《駱駝祥子》中的人物塑造方法;論城鄉(xiāng)雙重文明結(jié)構(gòu)中人的掙扎與毀滅。教師則通過在線督促、適時參與探討、個別交流指導(dǎo)等方式，在探究過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

（二）線下課堂成果匯報，線上平臺總結(jié)反思

學(xué)生進(jìn)行在線專題交流，定期上報探究成果，教師定期檢查與提煉補(bǔ)充，最終在線下課堂進(jìn)行探究成果匯報，當(dāng)堂對教師、其他小組成員提出的問題或質(zhì)疑進(jìn)行闡述與答辯，有效形成師生、生生間的思維碰撞，以深度閱讀為引子激發(fā)深度思考。匯報結(jié)束后，學(xué)生從匯報的清晰度、流暢度、創(chuàng)新度、吸引度四個方面現(xiàn)場給各小組打分，評選出兩個最優(yōu)小組，并將獲獎小組成員撰寫的活動總結(jié)與反思發(fā)布到班級微信公眾號上，以供分享交流，最終實(shí)現(xiàn)“有思考地讀進(jìn)去，有創(chuàng)見地讀出來”。

四、多元開放式評價，檢驗(yàn)混合式學(xué)習(xí)成果

針對整本書閱讀注重過程化、學(xué)習(xí)目標(biāo)與策略建構(gòu)較難量化評定等問題，筆者依據(jù)教學(xué)架構(gòu)中的進(jìn)階指導(dǎo)，制訂出以下閱讀綜合評價單（見表5），通過個人自評、家長參評、小組互評與教師核評等方式，逐一評定學(xué)生在每項(xiàng)任務(wù)完成中的閱讀表現(xiàn)、參與程度與匯報成果，要求以描述性語言評估反饋學(xué)生的閱讀能力，意在使閱讀評價趨于多元化、過程化與開放性。

由此可綜合多元力量，對貫穿閱讀全程的混合式學(xué)習(xí)進(jìn)行包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價在內(nèi)的多元開放式評價，巧妙契合整本書閱讀深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求。

五、整本書閱讀混合式學(xué)習(xí)策略思考

基于以上探究過程，依照李克東、趙建華提出的有關(guān)混合學(xué)習(xí)設(shè)計的八個環(huán)節(jié)^[1]，筆者試梳理出整本書閱讀混合式學(xué)習(xí)的主要實(shí)施路徑，包括：（1）導(dǎo)讀先行，自讀反饋，質(zhì)疑釋疑;（2）微課指導(dǎo)，重點(diǎn)突破，活動深化;（3）選題指導(dǎo)，合作探究，互動評價，分享提升。具體闡述如下，以期更有效地達(dá)成整本書閱讀深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

（一）線上線下結(jié)合，追蹤閱讀指導(dǎo)全程

可將整本書閱讀指導(dǎo)分為通讀性指導(dǎo)、突破性指導(dǎo)與整合性指導(dǎo)三階段，并將教師引導(dǎo)與監(jiān)督、學(xué)生自讀與合作、師生互動與評價等融通貫穿閱讀指導(dǎo)全程，貫穿課內(nèi)外閱讀時空，有效促進(jìn)師生、生生、讀者與文本間的深度碰撞和融合。

（二）多種學(xué)習(xí)方式交互，發(fā)揮主體與主導(dǎo)作用

教學(xué)中，學(xué)生充分糅合碎片化學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)，在自主研讀、質(zhì)疑釋疑、活動探究、專題匯報等方面充分發(fā)揮主體性;教師則發(fā)揮主導(dǎo)性，開設(shè)不同課型，如導(dǎo)讀課、節(jié)選精讀課、活動探究課、專題研讀課、成果分享課等，博采課堂形態(tài)如講授型、小組合作型、交流匯報型等，切實(shí)推進(jìn)整本書深度閱讀。

（三）多元主體介入，形成過程性、開放式評價機(jī)制

整本書閱讀教學(xué)中，既關(guān)注對學(xué)生閱讀過程的評價，如對學(xué)生釋疑視頻投票等多元評價、在線微課參與度等過程性評價、學(xué)生專題匯報等總結(jié)性評價，也有以“綜合評價單”為依托的全面綜合性評價，如此形成整本書閱讀多元開放式、過程性評價機(jī)制，促使整本書閱讀的深化。

（四）融合多種閱讀策略，開展積極的語言實(shí)踐活動

要采用多種閱讀策略，如批注策略與組織策略，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀過程中的所思所感所惑以文字或符號形式記錄，借助思維導(dǎo)圖等厘清閱讀脈絡(luò)。又如質(zhì)疑探究策略，即以再創(chuàng)造式閱讀實(shí)踐活動讓學(xué)生與作者及文本之間進(jìn)行跨時空的對話，針對文本援疑質(zhì)理、自主探究，由此收獲獨(dú)特的閱讀感悟與思考。再如內(nèi)容重構(gòu)策略，引導(dǎo)學(xué)生基于通讀，由不同的線索來提取重整小說相關(guān)人物與事件等信息，在發(fā)現(xiàn)與思考中形成良好的研究性閱讀習(xí)慣，鼓勵學(xué)生以小論文的形式呈現(xiàn)其閱讀收獲。對于跨界閱讀策略，還可引導(dǎo)學(xué)生將本書與同名電影進(jìn)行突破紙質(zhì)媒介的比照閱讀，深入感受不同藝術(shù)形式在敘事、塑造人物等方面的異同，拓寬閱讀思維寬度與深度。

（五）融合多種學(xué)習(xí)模式，拓展混合式學(xué)習(xí)與整本書閱讀學(xué)習(xí)邊界

筆者引導(dǎo)學(xué)生通過線上線下的混合式學(xué)習(xí)，如任務(wù)式閱讀、活動探究式閱讀、主題研討式閱讀等，跳脫這類小說文本學(xué)習(xí)重在識記理解情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等原有邊界，通過有效實(shí)現(xiàn)貫穿閱讀全程的指導(dǎo)、提供海量優(yōu)質(zhì)支持系統(tǒng)與學(xué)習(xí)資源、因材施教地加強(qiáng)差異化學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生閱讀主體性等，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生的整本書閱讀走向深度學(xué)習(xí)范疇。同時，開展多種學(xué)習(xí)模式的整本書閱讀學(xué)習(xí)，也為混合式學(xué)習(xí)創(chuàng)建了更多元的實(shí)踐可能，豐富了混合式學(xué)習(xí)的混合內(nèi)容、混合方式與混合深度，進(jìn)而從深度、廣度、高度等層面拓寬混合式學(xué)習(xí)的邊界。

理想狀態(tài)的整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通^[2]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)恰恰是實(shí)現(xiàn)這一理想狀態(tài)的可行路徑。本文即以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以混合的形式與方式積極探索和實(shí)踐貫穿整本書閱讀教學(xué)全程的一系列活動，取得了良好的教學(xué)效果。當(dāng)然，今后此類探究還可嘗試更全面深入的混合，如學(xué)習(xí)方式和策略的混合、學(xué)習(xí)工具和環(huán)境的混合、學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源的混合等，以期更好地敦促深度學(xué)習(xí)視域下學(xué)生高階思維的訓(xùn)練與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

注：本文系南京市教育科學(xué)規(guī)劃第十一期個人課題“深度學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀理論創(chuàng)新及任務(wù)單實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：0a2954）階段性成果。

參考文獻(xiàn)

[1] 李克東，趙建華.混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[2] 李衛(wèi)東.混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設(shè)，2016（25）：12-15.

（作者系南京曉莊學(xué)院附屬中學(xué)語文教師，中學(xué)一級教師）