周旭東

(黔南民族師范學(xué)院 文傳學(xué)院，貴州 都勻 558000)

語文教學(xué)必須在語文課程標準指引下進行，也必須接受語文課程標準的規(guī)約，語文教學(xué)的理念和理論、語文教學(xué)的目標、語文教學(xué)的方式方法都濃縮在語文課程標準里，毫無疑問，沒有語文課程標準，語文教學(xué)的天下就會大亂。然而，由于語文課程的特殊性，語文課程標準的使用卻并非易事，語文教學(xué)問題日顯突出，語文教學(xué)現(xiàn)狀漸入窘境，語文教學(xué)效果令人堪憂。

近年來，隨著教育改革深入深化，黔南地區(qū)語文教育界張開雙臂熱情擁抱語文教學(xué)新理念、新思想、新方法，呈現(xiàn)一派新景象，各種培訓(xùn)、觀摩、研討、活動疊起，豐富了黔南地區(qū)語文教育教學(xué)內(nèi)容，也著實產(chǎn)生了一定的效果。問題是，語文教師面對課文教什么怎么教問題依然存在。究其原因可能有很多，但最為根本的應(yīng)該是語文課程標準如何使用，由此牽扯出文本的解讀和單元文本內(nèi)容的整合。尋找解決問題良策，切實落到實處，扭轉(zhuǎn)語文教育教學(xué)窘境，實為當務(wù)之急。

一、語文課程標準內(nèi)容較為籠統(tǒng)，語文教學(xué)目標設(shè)定不夠鮮明

語文課程標準的前身是語文教學(xué)大綱。語文課程標準的頒發(fā)和實施是長期以來語文教學(xué)改革重大成果的體現(xiàn)，也是國家語文教育意志的重要表現(xiàn)，具有法定的性質(zhì)，是語文教育教學(xué)的根本大法，因而語文教學(xué)必須依從語文課程標準；語文課程標準之所以是“標準”，意味著語文教學(xué)應(yīng)該依據(jù)“標準”。然而，語文教育教學(xué)不依法的現(xiàn)象屢見不鮮。筆者對黔南地區(qū)語文課程標準使用情況進行長期觀察、調(diào)查，發(fā)現(xiàn)部分一線教師認為語文課程標準沒有什么用處，因而語文課程標準長期被冷遇，語文教學(xué)內(nèi)容選擇顯得力不從心。很顯然，語文課程標準“無用論”是不對的，那么，一線語文教師為什么有這樣的認識呢？其實質(zhì)是什么呢？要追問這個問題，還得回過頭來審視一番語文課程標準，了解一下語文課程標準的內(nèi)容。

語文課程標準大致包括四個方面的具體內(nèi)容。[1]第一，語文課程的性質(zhì)。第二，語文課程的理念。第三，語文課程的標準及建議。第四，附錄。語文課程標準規(guī)定了語文的人文性和工具性統(tǒng)一的性質(zhì)，結(jié)束了長期以來語文課程性質(zhì)的爭論，統(tǒng)一了思想，形成了共識(盡管還存在意見的分歧)，它意味著，語文教學(xué)要做語文領(lǐng)域的事情，不要做語文之外的事情，不要種了別人的田，荒了自家的地。其要義是，以語言文字運用的學(xué)習(xí)為中心 ，在語言文字運用學(xué)習(xí)的同時滲透人文內(nèi)涵，也就是說，語言文字運用的學(xué)習(xí)是第一位的，是直接的，正面的；人文的學(xué)習(xí)是第二位的，間接的，滲透的。兩者密不可分，互為表里。語文課程標準倡導(dǎo)語文課程新理念：提出了語文素養(yǎng)(核心素養(yǎng))概念，語文課程的學(xué)習(xí)要遵循語文教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，提倡三種教學(xué)或者學(xué)習(xí)方式(自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí))，構(gòu)建現(xiàn)代語文課程體系。更重要的是，語文課程標準指出了語文教育教學(xué)的“標準”(即最終達成的目標)和“實施的建議”。也就是說，語文課程標準提出了語文各學(xué)段語文教育教學(xué)的目標，以及實施這一目標的方式方法。由此可見，語文課程標準大到概念、理念，小到目標、建議，不僅為語文教育教學(xué)指明了方向，還提供了內(nèi)容，提出了方法。因而，怎么能說語文課程標準沒有用處呢？

實質(zhì)上，語文課程標準的“無用”論不是語文課程標準沒有用處，而是我們的部分語文教師之“無能”，也就是，我們的部分語文教師不知道怎么運用語文課程標準，其本質(zhì)是，運用語文課程標準有困難。

確實，語文課程標準的理解和運用的確有難度。首先是對什么是語文的理解就眾說紛紜、 莫衷一是。我們不得不對什么是語文作一番探究。“語文”一詞是葉圣陶先生1949年下半年提出來的，他的意思是：口頭為語，書面為文，文本于語，不可偏指，故合言之。即語文是口頭的和書面的語言。對此，語文的含義并不明確，一般來說，語文是語言并沒有什么問題，但在語文教育領(lǐng)域，這種說法似乎意猶未盡。直到語言學(xué)家索緒爾先生提出了語言和言語的概念后，言語被引用到語文教學(xué)領(lǐng)域，語文的含義似乎明朗了很多，于是我們稱語文是口頭的和書面的語言和言語。語文首先是言語活動，是語言的具體運用形態(tài)，它不僅僅是語言的規(guī)律的學(xué)習(xí)，更是言語的學(xué)習(xí)，聽說讀寫的活動就是言語的活動。這個理解過程有一定的難度。其次，對語文教育教學(xué)規(guī)律的認識有一定的難度。語文教學(xué)規(guī)律有三個方面內(nèi)容，第一，語文課程有豐富的人文性。第二，語文課程的實踐性和綜合性。第三，語文學(xué)習(xí)是在體悟中進行的。體悟的特性是語文學(xué)科的獨特性。語文教學(xué)中體悟的缺失是最顯著的。如何“體悟”也有難度。其三，語文課程目標的分解有難度。語文課程標準中的“標準”是語文課程教學(xué)的終極目標。語文教學(xué)需要分解這些終極目標。終極目標的分解有一定的難度，一是沒有語文課程專家的幫助，只能靠教師單打獨斗；二是課程目標的分解本身有難度。我們需要考察一下語文課程標準的各類目標：首先是九年制義務(wù)教育語文課程標準的目標，小學(xué)語文課程目標比較清楚，各年級、各學(xué)期、各單元、每篇課文學(xué)什么都相對清楚，進入初中以后，各年級、各學(xué)期、各單元、每篇課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容就不甚清楚了；其次，到了高中階段，各年級、各學(xué)期、各單元、每篇課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容更是不甚了了。在這種情況下，面對語文課程標準選擇語文教學(xué)內(nèi)容顯得無所適從可想而知了。

有了這些問題，是不是說我們就束手無策了呢？也不是。隨著語文課程改革的逐步深入，語文課程目標的分解、語文教學(xué)內(nèi)容的選擇越來越有跡可循。以人教版高中語文(必修)為例，[2]語文教材包含四大系統(tǒng)：選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)。[3]助讀系統(tǒng)為語文教學(xué)內(nèi)容的選擇提供了多種可能。先說單元提示。每冊書每個單元前都有單元提示。單元提示有兩方面的內(nèi)容，一是本單元要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，二是本單元內(nèi)容用什么方法去學(xué)。它的作用在兩方面，一方面分解了課程標準的內(nèi)容，發(fā)揮了課程專家的功能；另一方面揭示了本單元的教學(xué)內(nèi)容，為語文教學(xué)帶來了便利。當然，還需要每個教師把單元教學(xué)目標分解到每篇課文之中，但無論如何這是一條通往解決問題的途徑。助讀系統(tǒng)的教學(xué)參考書也為語文教學(xué)內(nèi)容的選擇提供了可能。眼下廣大語文教師對語文教學(xué)參考書的詬病很多，確實，語文教學(xué)參考書的問題不少，如內(nèi)容老套，觀念陳舊，知識錯誤等，但其參考價值不可否認，如有些知識點的整理，學(xué)習(xí)材料的提供，文本的解讀，教學(xué)方法的提示等，都為內(nèi)容的選擇提供的幫助。作為助讀系統(tǒng)的注釋，也提示了學(xué)習(xí)的重點和難點，也是不可忽視的。課后練習(xí)和同步練習(xí)屬于練習(xí)系統(tǒng)。它們的作用有兩：一是幫助預(yù)習(xí)，一是檢查鞏固。這無形中就透露了語文教學(xué)內(nèi)容，有經(jīng)驗的教師都會關(guān)注練習(xí)系統(tǒng)，從中洞悉文本內(nèi)容，直至教學(xué)內(nèi)容。

總而言之，閑置了語文課程標準，語文課程教學(xué)就失去了方向，就隔斷了教材與課標之間的內(nèi)在聯(lián)系，語文課程教學(xué)就無從下手，產(chǎn)生不出適宜的語文教學(xué)內(nèi)容，更談不上有效的語文教學(xué)；朝著語文課程標準指引的方向，在教材中尋找語文教學(xué)內(nèi)容的蛛絲馬跡，語文教學(xué)的道路就會越走越寬。

二、課文的文本解讀缺乏相關(guān)知識強力支撐，語文教學(xué)內(nèi)容選擇顯得力不從心

語文課程標準使用不僅僅在語文課程標準內(nèi)部，它最終要落實在教材上，教材才是達成語文課程標準的憑借和手段。教材的主體是課文(文本)，語文課程標準有效使用的基礎(chǔ)就是文本解讀。文本的正確解讀是語文教學(xué)內(nèi)容適宜性的前提。

文本解讀問題主要表現(xiàn)兩個方面：一是單篇文本的解讀；一是單元課文的解讀。

單篇文本的解讀知識貧乏，思路不清，教學(xué)內(nèi)容混亂。文本解讀，解讀什么，怎么解讀？這既是內(nèi)容問題，又是方法問題，需要一定的知識作為支撐。一般來說，文本解讀要考慮四個方面的內(nèi)容：體裁、語言、選材和組材。[4]文本解讀的任務(wù)是探究體裁的運用形態(tài)、語言的運用形態(tài)、內(nèi)容的運用形態(tài)、結(jié)構(gòu)的運用形態(tài)。選入教材中的作為課文的文本，這四個方面的表現(xiàn)都很突出，因此要盡可能多的發(fā)掘出文本的內(nèi)容。理論上說，一個文本的內(nèi)容是無限的，由于我們解讀能力的限制，只能產(chǎn)生部分內(nèi)容。解讀毛澤東的《沁園春·長沙》，從體裁上看，這是一首詞，有詞牌，名叫“沁園春”，雖然詞牌“沁園春”的情感基調(diào)已與本詞無關(guān)，但“沁園春”的詞牌決定了這首詞的體式：全詞分上下兩片，上片13句，下片12句；上下片一韻到底；每片都分三層，第一層是記敘，第二層是描寫，第三層是抒情。上片第四句有一個領(lǐng)字，如“看”，下片第三句有一個領(lǐng)字，如“恰”。當然還有韻律規(guī)約。語言運用形態(tài)多種多樣，有準確的詞語選用，如，“染”“透”“擊”“”翔”“遒”“指點”“激揚”“糞土”等；有對仗工整的句式，如，“萬山紅遍，層林盡染”“漫江碧透，百舸爭流”“鷹擊長空，魚翔淺底”“書生意氣，揮斥方遒”“指點江山，激揚文字”等；有多樣的繪景手法，如，遠景：“漫山紅遍，層林盡染”；近景：“漫江碧透，百舸爭流”；仰視“鷹擊長空”，俯視：“魚翔淺底”；還有動靜結(jié)合。從選材上來看，上片描寫秋景有感慨，下片描寫舊事抒真情，意象豐富而傳神。從結(jié)構(gòu)上來看，上片提出“誰主沉浮”之疑問，下片以“到中流擊水，浪遏飛舟”作解答，一問一答，可謂巧妙。再以《記念劉和珍君》為例說明其各方面的獨特性。首先看題材方面，本文是人教版高中語文第一冊第三單元第一篇課文。本單元是寫人敘事單元，意味著本文是一篇寫人敘事的文章。如果這樣認識就掩蓋了本文的獨特性，《記念劉和珍君》是一篇雜文，是一篇特殊的寫人敘事的文章，通過本文的學(xué)習(xí)，要感受其作為雜文的特點，這是體裁上的要求。語言上極富個性，像匕首似投槍，極具戰(zhàn)斗性；多種修辭交錯使用，極富表現(xiàn)力；長句和短句使用十分考究，就連小小的標點也極其所能，意蘊深厚。內(nèi)容上，作者以橫截面手法截取了與劉和珍交往的三次場景，記敘的文字較少，主要是大段的抒情和議論，這是選材上的特點。組材上，文章用七個序號表示，更顯示其獨特性：記敘與抒情議論交替出現(xiàn)，形成一波三折之態(tài)勢，暗合了情感的曲折流動性。再以《鴻門宴》為例?！而欓T宴》是《史記》的節(jié)選，《史記》是紀傳體史書。在內(nèi)容上以敘述歷史事件為主，但文中所記敘的歷史事件滲透著大量的文學(xué)色彩，具有極強的故事性，給人一種文學(xué)的審美享受。結(jié)構(gòu)上，故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局布局勻稱，給人結(jié)構(gòu)上的審美享受。語言上，本文用詞精到，記敘精煉，描寫深刻，畫像傳神，首尾關(guān)聯(lián)，堪稱大手筆。

只有深挖文本多方面言語運用形態(tài)的內(nèi)容，才有可能選擇適宜的語文教學(xué)內(nèi)容，才能追隨和達成語文課程目標。

再說單元課文的解讀。作為課文的文本在教材中是以單元的形式出現(xiàn)的，單篇文本內(nèi)容的開拓最終被選擇還得接受單元的篩選。就是說，單篇課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容都要服從單元教學(xué)目標的統(tǒng)一調(diào)度，發(fā)揮所能，步調(diào)一致，形成合力，達成目標。以人教版高中語文第一冊第二單元記敘性文言散文三篇課文為例，說明這三篇課文在單元教學(xué)目標統(tǒng)領(lǐng)下，如何確立各自的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成整體，達成目標的。

本單元的“單元提示”指出，“學(xué)習(xí)這個單元，既可以從中領(lǐng)略古人的才華和品德，又可以欣賞和借鑒敘事的藝術(shù)?！盵2]這是一句十分概括的語句，只是一個“提示”，至于本單元的三篇課文分別“領(lǐng)略”什么，“欣賞和借鑒”什么，都不夠具體，需要重構(gòu)。重構(gòu)不是隨意剪裁、牽扯，而要依從兩個標準，一是文本價值，二是教學(xué)價值。文本價值是指課文本身凸顯的語言特點、文章學(xué)奧秘、文學(xué)技巧和文化內(nèi)涵，教學(xué)就是要審視和重敲這些部位，以實現(xiàn)文本價值，否則視而不見，白白浪費文本資源。教學(xué)價值就是此時此地此人需要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，不脫離實際，不好高騖遠，不機械、不重復(fù)、不單一。只有把文本價值和教學(xué)價值聯(lián)結(jié)起來，能學(xué)的和需要學(xué)的結(jié)合起來，才能產(chǎn)生適宜的教學(xué)內(nèi)容。

本單元的三篇課文分別是《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》，都是記事寫人的敘事性文言散文，因而都有曲折的故事情節(jié)，精彩的場景描寫，栩栩如生的人物刻畫，語言精到而個性鮮明。盡管各自所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容堪稱豐富，但在學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)定上還得發(fā)揮專長，體現(xiàn)特色，分出層次，統(tǒng)而合之，避免因?qū)W習(xí)內(nèi)容的重復(fù)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)低效的后果。

(一)《燭之武退秦師》：學(xué)習(xí)古人勸說智慧，做到勸說有層次

《燭之武退秦師》可教的內(nèi)容有很多。有按照事件的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局等要素結(jié)構(gòu)全文的文章學(xué)知識；有點出事件起因、渲染形勢危急，為下文故事發(fā)展蓄勢的表現(xiàn)技巧；有由燭之武的“辭曰”到“許之”的一波三折發(fā)展情節(jié)；有燭之武退秦師說辭的精彩；有古人的智慧和所謂“仁”的文化涵義，等等，當然還有文言詞句積累的學(xué)習(xí)。但與《荊軻刺秦王》相比，它沒有見秦王的準備和過程，顯得鋪敘不足，而是直接描寫舌戰(zhàn)秦王的場面，簡潔明快；也沒有《鴻門宴》故事發(fā)生和發(fā)展的詳盡過程以及故事高潮的層層迭起，單純明了；而舌戰(zhàn)秦王的場景卻是兩者所沒有的，正是如此，我們可以把“學(xué)懂說辭，學(xué)會層次分明的勸說思路，會學(xué)有層次的勸說技能”做為本課學(xué)習(xí)重點?？梢赃@樣進行教學(xué)設(shè)計：

一讀，讀準字音，積累字詞，重在學(xué)懂。(實詞、虛詞略。)

二讀，掂量篇幅，建立信心。(10句，125個字。)

三讀，改變載體，變化排列。(10句排列10行，用PPT呈現(xiàn)。)

四讀，劃分層次，關(guān)注角度。(教師提示：依據(jù)句與句意義疏密關(guān)系和關(guān)聯(lián)詞語，劃分層次，關(guān)注內(nèi)容的不同角度、方面、層次等。)

五讀，確定層次，概況層意；學(xué)會勸說藝術(shù)。

第1句，“既知亡”。

(說當下，示弱，滿足秦王虛榮心。)

第2句，“若”，假設(shè)：亡鄭無益。

第3句，鄙遠，難。

第4句，亡鄭，陪鄰。

第5句，鄰厚，君薄。

(2句與3、4、5句形成總分關(guān)系，從反面說“利”。)

第6句，“若”：舍鄭無害。

(從正面說“利”。2句-6句正反從“利”說理)

(說利害，從對方角度。)

第7句，“且”，晉君失信。

(說過去，挑撥離間。)

第8句，“夫”，何厭之有。

第9句，厥秦利晉。

第10句，唯君圖之。

(說未來，面臨威脅。8句與9、10句形成總分關(guān)系。)

小結(jié)(板書)：

說當下，示弱，滿足秦王虛榮心。

說利害，從對方角度。

說過去，挑撥離間。

說未來，面臨威脅。

六讀，比較閱讀，拓展延伸。

比較閱讀《燭之武退秦師》《唐雎不辱使命》《觸龍說趙太后》，完善勸說藝術(shù)，完成勸說藝術(shù)的學(xué)習(xí)。

七讀，提供練習(xí)材料，或創(chuàng)設(shè)情境，進行勸說練習(xí)，要求運用所學(xué)的“勸說藝術(shù)”，會學(xué)有層次地勸說的能力。

(二)《荊軻刺秦王》：學(xué)習(xí)古人英勇無畏，做到描繪要生動

《荊軻刺秦王》可教學(xué)的內(nèi)容非常豐富：首先是荊軻刺秦王場景之精彩 (后7段) ，其次是“易水送別”之悲壯(第9段)，再次是獲取樊於期首級之困難(第3、4段)，第四，荊軻刺秦王的準備過程篇幅之龐大(第3-11段)，第五，故事前后內(nèi)在之呼應(yīng)，等等。如果說《燭之武退秦師》“文韜”，那么本文就是“武略”。因此，生動的場景描寫是本文學(xué)習(xí)的重點。下面以現(xiàn)實課堂教學(xué)中容易疏忽的、不容易講得生動的“荊軻見秦王”一段為例，做一解析。

荊軻和秦武陽上殿，特別寫出荊軻在前，秦武陽在后，依次而進，尤其是寫到荊軻“奉樊於期頭函”，秦武陽“奉地圖匣”。此處頗有玄機，非等閑之筆。讀者應(yīng)覺察到荊軻“奉樊於期頭函”和秦武陽“奉地圖匣”的用心所在：一是分工明確，秩序井然；二是任務(wù)具體，謀劃周全。說白了就是秦武陽“奉地圖匣”肩負著刺殺秦王的重任，殊不知地圖深處埋藏著殺人不見血的匕首。這一點很多教師沒看出玄妙，很多學(xué)生看不出奧秘?？床怀雒枋鱿挛囊幌盗屑毠?jié)，如“顧笑武陽”，“使畢使于前”就顯得平淡無奇了，其中的扣人心弦、搖曳多姿的情節(jié)，荊軻意欲掩蓋尷尬場面、趁機催促秦武陽絕殺秦王動機的機智英勇形象便蕩然無存。

若是常態(tài)，秦武陽順利獻上地圖，接著展開地圖，露出匕首，持匕首刺殺秦王成功。可偏偏秦武陽“色變振恐”，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，癱倒如一灘爛泥。此處與前文所謂“勇士”作比，一是前呼后應(yīng)，一是極力嘲諷。情急之下，荊軻趕忙掩蓋緊張氣氛，一“笑”，一“顧”，一“謝”，既緩和了秦武陽的尷尬，又化解了眾臣的非議，還消解了秦王的疑慮，同時也掩蓋了自己的緊張。不僅如此，荊軻還趁機“使畢使于前”，一個鎮(zhèn)定機智勇敢的英雄形象栩栩如生。誠如是，秦武陽還有機會獻上地圖，還有一劍封喉的時機，可惜秦王直接要求荊軻獻來地圖，秦武陽刺殺秦王計劃破產(chǎn)。刺殺秦王的重任便轉(zhuǎn)移到了荊軻的肩上，但刺殺秦王的機會依然存在。

表面上，這段寫荊軻見秦王風(fēng)平浪靜，實則暗流涌動，驚心動魄，命懸一線。每個細節(jié)都是一次轉(zhuǎn)折，細節(jié)演繹著情節(jié)，細節(jié)描繪著生動，細節(jié)刻畫著人物，一切都是那么圓渾天成。

(三)《鴻門宴》：學(xué)習(xí)古人多樣品格，做到揭示要深刻

《鴻門宴》可學(xué)習(xí)的內(nèi)容十分廣泛。如果說《燭之武退秦師》“文韜”，《荊軻刺秦王》是“武略”，那么《鴻門宴》既有“文韜”又有“武略”。與《荊軻刺秦王》相比，兩者有相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如通過細節(jié)的刻畫生動描寫場景的手法，在矛盾的情節(jié)中凸顯人物性格的技巧，等等，但《鴻門宴》的場景描寫要宏大得多，細節(jié)的刻畫也深刻得多，矛盾表現(xiàn)手法的運用更深入得多，不僅僅表現(xiàn)在人物性格刻畫上，還表現(xiàn)在宏大主題的揭示上。因此，《鴻門宴》的教學(xué)重點應(yīng)放在“深刻性”上，也就是學(xué)習(xí)文章對主體的深刻表現(xiàn)技巧。

首先是對人物性格表現(xiàn)的深刻性。《鴻門宴》人物眾多，兩大軍事陣營主要對立人物是，項羽、項伯、范增、項莊；劉邦、張良、樊噲。人物性格的表現(xiàn)一般都是將其放置在情節(jié)的矛盾焦點，鑒賞人物性格就是要尋著這條路徑，學(xué)習(xí)分析人物的一般方法，切不可架空分析，隨心所欲，言之無理。人物性格的刻畫有層次之分，有淺表與深入之分，《鴻門宴》中上述人物的刻畫尤為深刻。下面以劉邦為例深層分析其性格特征。

劉邦在文章中出現(xiàn)的文字并不多，細細數(shù)來有五處：一是劉邦問計，二是劉邦謝項，三是鴻門北向，四是“如廁”出逃，五是弒曹無傷。這五處重在劉邦問計，是詳寫，其他四處略寫。以下試圖賞析劉邦形象深度刻畫的絕妙。

情節(jié)一：劉邦問計。劉邦忽聞項羽旦日來襲，“大驚”，問張良“為之奈何”。面對突發(fā)事件，劉邦雖然很是吃驚，但小心謹慎，虛心求教。當聽到由項伯轉(zhuǎn)告項羽自己“不敢背項王”時，劉邦又十分警惕，追問張良與項伯關(guān)系，隨后抓住時機，接見了項伯，采取了一系列拉攏手段。第一“兄事之”，第二“奉卮酒為壽”，第三約為婚姻，第四表示忠心。四條舉措就像四根繩索結(jié)結(jié)實實捆住了項伯，轉(zhuǎn)而項伯為劉邦做了兩件事，第一，謀策略。秘密告訴劉邦旦日“謝項王”；第二，說項王。稱劉邦有大功要“善遇之”。至此，一個大敵當前鎮(zhèn)定自若，謙虛好問，十分警覺，適時抓住時機積極應(yīng)對的城府較深的領(lǐng)袖形象猶在眼前。此后劉邦便逢兇化吉，一路坦途。

情節(jié)二：劉邦謝項。課文注釋“謝”為“道歉”義，與劉邦用意不合，應(yīng)理解為“解釋”。王立群教授《百家講壇》“鴻門宴”即此觀點。劉邦自知自個軍事實力遠遠不敵項羽，不敢透露半點稱王野心，而極力掩蓋，說能先攻占咸陽是意外，今又有小人挑撥你我關(guān)系。盡顯劉邦小心翼翼，謹慎行事，蟄伏隱忍的性格特點。

情節(jié)三，鴻門北向，同樣刻畫了劉邦忍辱負重性格特質(zhì)。情節(jié)四，“如廁”出逃，劉邦當機立斷，跳出虎口。情節(jié)五，弒曹無傷，心情之切，速度之快，手段之狠，痛恨之深，昭然若揭。如果說劉邦謝項，鴻門北向是“屈”，那么“如廁”出逃就是“伸”，能屈能伸正是劉邦的性格特征之一。

作者刻畫劉邦，重點在鴻門宴之前的情節(jié)，鴻門宴之中、之后的情節(jié)時隱時現(xiàn)，似乎忘記了劉邦的存在，可仔細一想，這正是作者的用心所在：“不著一字，盡得風(fēng)流”。不寫或者少寫劉邦實質(zhì)上是深層次的刻畫劉邦，換句話說，表面上寫項羽，實際上在寫劉邦。為什么？上文論及項羽在鴻門宴之前的暴躁、任性，是一頭狂野的斗牛，鴻門宴之中卻驚人的變成了一只溫順的羔羊，其中的原因應(yīng)該是項羽堅信項伯的一句話：劉邦有功，擊之不義，好好待他為是。這句項伯為劉邦的開拓的話竟成了項羽的信條。劉邦左右著項伯，項伯左右著項羽，項羽在鴻門宴會上順利通過來自對性格底線的一次又一次挑戰(zhàn)，對項羽來說，這是項伯的成功，對整個鴻門宴會來說，則是劉邦的勝利。不寫劉邦實則處處在寫劉邦。這就是作者刻畫劉邦的手段，正是作者深層次刻畫劉邦的巧妙之處，值得細細揣摩，好好學(xué)習(xí)。

其次，對鴻門宴結(jié)局的判斷，鴻門宴之前已有深刻的揭示。

鴻門宴結(jié)局如何，誰勝誰敗，其實鴻門宴之前早有暗示，在故事的發(fā)生、發(fā)展階段有深刻的表現(xiàn)。

故事的發(fā)生和發(fā)展在課文的前兩段。第一段寫項羽軍事集團，第二段寫劉邦軍事集團，作者運用對比的方法，細致對比了劉、項軍事集團，深層次揭示了各自的優(yōu)劣，預(yù)示了鴻門宴最終結(jié)局。

軍事上，項羽擁有四十萬大軍，而劉邦只有十萬，實力懸殊甚大，這是項羽的優(yōu)勢。在軍事集團內(nèi)部，項羽失信范增而寵愛項伯，項伯雖受寵于項羽，但項伯缺乏忠心，智短謀少，受制于劉邦；項羽、范增、項伯各懷心思，心不往一處想，勁不往一處使，項羽軍事集團已成大廈將傾之勢。這是項羽的劣勢。相反，劉邦軍事集團相對團結(jié)，劉邦善納忠言，足智多謀，政治敏感，張良忠心耿耿，深謀遠慮，深得劉邦信任，劉邦口口聲聲稱之為“子房”，君臣關(guān)系融洽。

項羽的軍事優(yōu)勢使得項羽專橫跋扈，狂妄不羈；劉邦委曲求全，蟄伏潛行。不過，決定戰(zhàn)爭勝利的關(guān)鍵因素是人，是足智多謀的領(lǐng)袖，是忠心耿耿的謀臣，是團結(jié)如一的集體。劉邦抓住了關(guān)鍵，最終以少勝多，戰(zhàn)勝了項羽。

只要細讀這兩段，鴻門宴得失成敗便一目了然，這都是得力于作者運用對比手法深刻描寫暗示我們的。

概而言之，《鴻門宴》在主體描寫上采用矛盾和對比的技法，深刻揭示了主體內(nèi)在的精神實質(zhì)。

單元教學(xué)內(nèi)容的整合和篩選也是指向語文課程目標的，是對語文課程目標的進一步落實。

綜上所述，語文課程標準被忽視以及文本解讀基礎(chǔ)知識的薄弱和單元整合途徑的迷茫，最終歸于一點，那就是語文課程教學(xué)內(nèi)容選擇的迷失，唯一的辦法就是把語文課程標準與語文教材緊密結(jié)合起來，重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容，使用好語文課程標準，語文教學(xué)實踐才能在改革征程中一路高歌。